論文共讀 | 張潔：大概念視域下的單篇教學新樣態——以王君《大自然的語言》教學為例

原創?張潔?香山初語?2024-01-13 08:02?廣東

本文發表于《語文教學通訊》2024年第1期，此為未編審版。

大概念視域下的單篇教學新樣態

——以王君《大自然的語言》教學為例

中山紀念中學?張潔

【摘?要】王君老師執教的《大自然的語言》一課，圍繞認識、理解并運用“舉例來說”這一大概念，聚焦舉例子的說明方法，重新打開文本，將“舉例子”與“例舉”兩個概念融通遷移，通過貼近學生生活的多體裁文本、跨媒介閱讀，教會學生用“舉例來說”的思維解決現實語境中的具體問題，指向對文本的深入理解，為語文教學提供了一種可參考的單篇教學新樣態，實現了青春語文打通教法讀法和活法的一貫教學追求。

【關鍵詞】大概念；聚焦；遷移；理解；《大自然的語言》

劉徽教授在《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書中特別提出“大概念一般是一個句子”[1]，它與小概念的區分“關鍵在于‘生活價值’”[2]。縱觀王君老師執教的《大自然的語言》，她所要教授給學生的概念知識是一個短句——“舉例來說”。這四個字既是一種具體的說明方法，也是一種抽象思維具體化的思維方式，更是一種可以在日常生活各種問題情境下的言說方式。依據林恩·埃里克森提出的大概念的操作性定義來衡量，即大概念是廣泛的、抽象的，用一兩個詞匯來表征，在應用中是通用的、永恒的，[3]這個短句顯然完全符合標準。整節課圍繞認識理解并運用“舉例來說”這一大概念精心設計，展現出不一樣的單篇課文教學樣態。

一、聚焦：文本的重新開放

在王榮生教授主編的《實用文教學教什么》一書中，有一個有趣的比喻：教材是一個傻瓜相機，優秀的老師懂得怎么調整光圈與距離,重新把文本拍出藝術作品來[4]。王君老師對《大自然的語言》這篇文本的處理，使用了大光圈聚焦的方式，從舉例子這一說明方法直接切入，打開文本。

具體的步驟是：從篇、段、句、詞中尋找文本所　之“例”；在朗讀背誦、咬文嚼字中賞析文本中舉例子的不同方式；在日常生活各種形式的語言表達中鑒賞例舉思維；在真實的情境任務中運用例舉思維。

極為巧妙的是，在引導學生回答問題時，王君老師也特別重視引導學生用“舉例來說”的表述方式組織語言回答。“我認為……比如……”這一句式幾乎貫徹課堂始終，學生的課堂語言與本節課的訓練目標緊密貼合。大概念知識因為是真實語言情境中的運用，有了更為具體的落實。

局部聚焦必然會打破文本自身的整體性、經典性，使文本呈現出非常清晰的切面，其他部分則是模糊不清的，甚至看起來似乎有些破碎。但應注意到，這種缺憾其實是一種新的教學選擇，從另一個角度說，打破也是一種開放和邀請，它邀請更多同質同類的片面，可以重新組合，在不斷的具體感知——抽象概括、抽象概括——具體感知的協同思維中，生成大的概念。在課堂的后半部分，當王君老師呈現各種形式文本的時候，這種打破和整合是讓人震撼的。

在大概念視域下重新打開的文本拋棄了自己成為一個獨立團的追求,而是讓自己成為團里的士兵，和所有的士兵共同努力，形成戰斗力。

二、遷移：科學概念與日常概念的融通

在傳統的課堂里，許多時候我們語文老師教授的僅是“惰性知識”，這些知識只適合于做練習和考試，只能在書面上或者某道題里待著，很少能實現遷移和現實的運用。造成這種困境的源頭是課堂教學和現實世界擁有著兩套不同的話語體系。概念有日常概念與科學概念之分，日常概念比較粗糙，甚至有些是錯誤的，但它們因為產生于生活，往往更適合在真實情境中運用。建立大概念的意義就在于融通科學概念和日常概念，拉近學習與生活的距離。這一關鍵問題的解決需要教師智慧地遷移，勇敢地跨越，需要教師將自己課堂教學的話語體系向現實世界敞開。

王君老師這節課從舉例子的說明方法到百度詞條中關于“例舉”的定義，從說明文到古代詩歌、現代歌曲、熱點視頻，從文本學習到演講實踐，在跨文體、跨媒介的勇敢遷移中，一步步實現了科學概念與日常概念的真實融通。大概念是實現遷移的基礎，而這種遷移也完成了大概念的深刻構建。

我們常說“不要教教材，要用教材教”，通過這節課的遷移和拓展，學生不僅明確了一種科學的說明方法——舉例子，更在日常生活情境中學會了欣賞和使用“像竺可楨那樣舉例來說”的言說方式。這樣學到的知識才真正有了活力和意義。

三、理解：以終為始的任務驅動

王君老師這節課最特別的設計還在于她把課堂的終極任務前置到一節課的開頭：

巧用舉例思維代言我的

課堂即興60秒到120秒演講比賽

演講話題：這就是我的

《追求理解的教學設計》一書中說，“最好的設計應該是‘以終為始'，從學習結果開始的逆向思考”[5]，王君老師將終極挑戰任務前置，就是一種“以終為始”的任務驅動。從一開始就明確告訴學生預期的學習結果，學生就更可能專注于課堂上實現這些結果的內容、方法和活動。

最終挑戰任務的完成證明了這節課的教學效果。“獲得‘理解’的證據意味著開發能夠激發遷移的評估：判斷學生能否明智地、靈活地、創造性地利用所學的知識。”[6]介紹自己班級、學校的即興演講是現代青少年應該掌握的社交能力，是否能將例舉思維運用到自己的演講中，對于這個階段的學生來說是巨大的考驗，我們在四位學生完整的發言里，看到了或稚拙或成熟的運用。這個任務的完成，標志著“舉例來說”這樣一種思維習慣和表達方式已經為學生所理解，也期待在更多的生活情境里得到更為嫻熟的運用。

四、小結

王君老師在課堂后期的總結令人印象深刻，從舉例到例舉，從說明文到其他文體，她為學生點明這中間有三種高級思維能力：高屋建瓴洞察事物本質的能力、精誠團結同類事物歸類的能力、群山四應聚焦中心演繹的能力。洞察、歸類、演繹這三種思維能力，確實在王君老師這節課的課堂設計中有著鮮明的體現。

認真品讀這篇課堂實錄，我們看到的是一種單篇文本教學新的可能性：通過一種洞察本質的眼光找到聚焦點打開文本，用高超的歸類能力將科學概念與日常概念融通，熟練地將跨文體的閱讀以及跨媒介的閱讀方式大膽整合、演繹，用以終為始的學習任務訓練學生自己通過語言去洞察、歸類和演繹，基于理解的遷移，確保深度學習的發生。

任何教學設計都是基于自己教學觀念的選擇。王君老師所提倡的青春語文，追求“文本喚醒”“素材打通”“素養打通”，提倡開掘文本的現代意義，打通教法、讀法、活法，她正是通過自己具體的課堂教學來踐行著這種理念。正如劉徽教授所說，“大概念教學在學校教育與現實世界、現在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁”[7]。青春語文不僅以教材為文本，更以“萬丈紅塵”為文本，力求實現教學與生命的打通，實現立德樹人的根本教學目的。

在大概念視域下解讀王君老師這節課的教學，我們看到了單篇教學的另一種可供參考的可能性，這是屬于青春語文課堂的探索和前行，雖有不夠成熟和完善之處，但持續的實踐、反思、探討和研究才是語文教學得以不斷繁榮的原因所在。讓我們一起努力。

參考文獻：

[1][2][7]劉徽.《大概念教學：素養導向的單元整體設計》[M].北京：教育科學出版社，2022:39,35,9.

[3][5][6][美]格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰格.《追求理解的教學設計（第二版）》[M].上海：華東師范大學出版社，2023：76,15,51.

[4]王榮生.《實用文教學教什么》[M].上海：華東師范大學出版社，2014：31.

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