三，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

苛勒的完形-頓悟說

經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

格式塔心理學(xué)家苛勒曾在1913—1917年間，對(duì)黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與當(dāng)時(shí)盛行的桑代克的嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形-頓悟說。

基本內(nèi)容

• 學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的

苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試與錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)之后，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是在做出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類似于“驗(yàn)證假說”的思索。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)頓悟。

• 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形

完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知。苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

評(píng)價(jià)

完形頓悟說作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)心理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性及以后認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展具有重要意義。但是把學(xué)習(xí)完全歸之于有機(jī)體的組織，把知覺經(jīng)驗(yàn)的組織看成是先驗(yàn)的本能，完全否認(rèn)試誤學(xué)習(xí)美不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知-結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說。

學(xué)習(xí)觀

• 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部編碼系統(tǒng)，或者說，是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容與組織。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)新的知識(shí)體系。
由此，布魯納十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供具體的東西，以便他們“發(fā)現(xiàn)”自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

• 學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得。獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評(píng)價(jià)可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用得是否正確。

教學(xué)觀

• 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。

• 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

布魯納認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展順序，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不僅僅限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動(dòng)，而且包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。例如，他根據(jù)兒童踩蹺蹺板的游戲，設(shè)計(jì)了一個(gè)天平，讓兒童調(diào)節(jié)砝碼的數(shù)量和砝碼離支點(diǎn)的距離，以此讓兒童發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)乘法的交換律，如3×6=6×3。

• 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

（1）動(dòng)機(jī)原則。所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，分別是好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。
（2）結(jié)構(gòu)原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。
（3）程序原則。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列活動(dòng)有條不紊地陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。
（4）強(qiáng)化原則、教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)。

教學(xué)應(yīng)用

• 結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

結(jié)構(gòu)教學(xué)觀是指在學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過程中促使學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念，基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。布魯納提倡將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在編寫教材和設(shè)計(jì)課程的中心地位，認(rèn)為理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)至少有以下好處：第一，更有利于學(xué)生理解學(xué)科的具體內(nèi)容。第二，更有助于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶。第三，有助于遷移。第四，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。第五，有助于學(xué)生智力的發(fā)展。

• 發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式

發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式是根據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而提出的，其指導(dǎo)思想：①教師不應(yīng)讓學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)；②教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒有固定的程序和模式，靈活性和自發(fā)性較大，具體采用何種材料和組織形式要視不同學(xué)生的特點(diǎn)和不同學(xué)科知識(shí)的具體內(nèi)容而定。
布魯納提出了發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的基本步驟：①明確提出使學(xué)生感興趣的問題；②讓學(xué)生體驗(yàn)到問題的某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)，幫助學(xué)生對(duì)材料、線索進(jìn)行分析；⑤協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出的結(jié)論。

• 重視對(duì)直覺思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練

直覺思維是一種未經(jīng)有意識(shí)的邏輯推理過程而對(duì)問題答案突然領(lǐng)悟或迅速做出合理的猜測(cè)、設(shè)想的思維。在科學(xué)發(fā)明和創(chuàng)造中，直覺思維起著十分重要的作用。布魯納既強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)直覺思維的運(yùn)用能力，又強(qiáng)調(diào)要改進(jìn)教師對(duì)直覺思維的運(yùn)用，將發(fā)展直覺思維作為教師的目標(biāo)之一。

• 學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)理念使后人重視教材的結(jié)構(gòu)性

具體地講，布魯納提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的四大法則。
①要想讓學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中經(jīng)由主動(dòng)發(fā)現(xiàn)原則而獲得知識(shí)，教師必須先將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)解說得非常清楚。
②教師在從事知識(shí)教學(xué)時(shí)，必須先配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，將所授教材適當(dāng)組織，使每個(gè)學(xué)生都能從中學(xué)到知識(shí)。
③教師必須針對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展水平和認(rèn)知方式，對(duì)教材的難度和邏輯順序做適當(dāng)?shù)陌才牛瑥亩箤W(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)前后銜接，以便其產(chǎn)生正遷移。依此原則，布魯納提出了螺旋課程的構(gòu)想。
④教師在教材難易安排上，必須考慮學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的維持。題目太容易會(huì)使學(xué)生缺少成就感，太難會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生失敗感，適度的難易程度才能維持學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類

奧蘇伯爾從兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)此學(xué)習(xí)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此學(xué)習(xí)可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是有意義的接受學(xué)習(xí)。
機(jī)械學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者并不理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，死記硬背。
意義學(xué)習(xí)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中存在的相關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
接受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。對(duì)學(xué)生來(lái)講，學(xué)習(xí)不包括任何的發(fā)現(xiàn)，只是需要把學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識(shí)相聯(lián)系。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式教給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識(shí)相聯(lián)系。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的根本區(qū)別在于學(xué)生在將新舊知識(shí)相聯(lián)系之前，是否有一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程。

有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與條件

• 有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的詞語(yǔ)雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的邏輯基礎(chǔ)之上的聯(lián)系。

• 有意義學(xué)習(xí)的條件

有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響。
從客觀條件來(lái)看，有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。一船來(lái)說，學(xué)生所學(xué)的教科書或教材，是人類認(rèn)識(shí)世界的概括，都是有邏輯意義的。
從主觀條件來(lái)看，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的條件主要有三點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。如果學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備了適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)，那么，這種學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)考來(lái)說就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料有了和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的可能性。第三， 學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。有意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。

接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)

接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中概念同化的過程，從而使新知識(shí)獲得心理意義。接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化的過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。
先行組織者技術(shù)是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它的抽象、慨括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供概念上的固著點(diǎn)，增加舊知識(shí)的可辨性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。

教學(xué)應(yīng)用

• 課堂教學(xué)的原則

（1）逐漸分化原則。逐漸分化原則指首先應(yīng)該教授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起固定作用的先前知識(shí)。
（2）綜合貫通原則。綜合貫通原則指在教學(xué)中比較觀念間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，在觀念間建立起聯(lián)系。通過綜合貫通，使分化的觀念相互聯(lián)系起來(lái)，這一原則保證了總括學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)過程的進(jìn)行。

• 促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——先行組織者策略

“先行組織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。設(shè)計(jì)“組織者”是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性。

• 接受學(xué)習(xí)

與布魯納的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)相反，奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。他把強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法叫做“講解教學(xué)”。

托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論

經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

托爾曼認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，不是一連串的刺激與反應(yīng)那么簡(jiǎn)單的機(jī)械反應(yīng)動(dòng)作，而是建立一個(gè)完整的認(rèn)知地圖。因此主張把S-R公式改為S-O-R公式，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。為證明他的理論，托爾曼設(shè)計(jì)了巧妙的白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮實(shí)驗(yàn)。在迷宮中有三條通道，可以到達(dá)食物箱。通道1最近，通道3最遠(yuǎn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：若三條通道暢通，白鼠選擇最近的通道1到達(dá)食物箱；若通道1堵塞，白鼠選擇走通道2。若通道1和通道2都堵塞，則選擇走最遠(yuǎn)的通道3。

觀點(diǎn)

• 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)——期望的獲得

學(xué)習(xí)是整體性和目的性的行為，整體行為總是堅(jiān)持指向一定的目標(biāo)對(duì)象。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望是個(gè)體依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的有關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。

• 學(xué)習(xí)過程——形成認(rèn)知地圖的過程

學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。托爾曼最有說服力的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)包括位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)等。潛伏學(xué)習(xí)指動(dòng)物在沒有強(qiáng)化的條件下學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生，只不過結(jié)果不太明顯。是“潛伏”的。潛伏學(xué)習(xí)的現(xiàn)象告訴我們不是所有的學(xué)習(xí)都是在強(qiáng)化中進(jìn)行，提示我們?cè)诮虒W(xué)中不僅要注意學(xué)生學(xué)習(xí)的外顯行為狀態(tài)和表面現(xiàn)象，而且要注意了解學(xué)生潛伏的學(xué)習(xí)積極性和認(rèn)知探究?jī)A向。

• 學(xué)習(xí)規(guī)律

托爾曼認(rèn)為有三種定律可以闡述學(xué)習(xí)：①能力律，涉及學(xué)習(xí)者的特性，能力傾向和性格特點(diǎn)，這些決定著學(xué)習(xí)者能夠成功掌握的任務(wù)與情境類型。②刺激律，涉及材料本身所固有的條件，其各個(gè)部分的屬性及其對(duì)領(lǐng)悟的幫助。③涉及材料呈現(xiàn)方式的定律，如呈現(xiàn)的頻率、練習(xí)的分布、獎(jiǎng)賞的運(yùn)用等。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

信息加工學(xué)習(xí)理論的核心主張

加涅被公認(rèn)為將行為主義學(xué)習(xí)觀與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀相結(jié)合的代表。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合，但不是刺激與反應(yīng)間的一種簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。在加涅的信息加工學(xué)習(xí)觀中，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的事件，而反應(yīng)則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行為。反應(yīng)可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應(yīng)之間存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。
加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。根據(jù)信息加工的流程。加涅進(jìn)一步認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動(dòng)。他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段和反饋階段。
在這個(gè)信息加工過程中一組很重要的結(jié)構(gòu)就是“執(zhí)行控制”和“期望”這兩個(gè)部分。“執(zhí)行控制”即已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響，“期望”即動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，整個(gè)學(xué)習(xí)過程都是在二者的影響下進(jìn)行的。

信息加工學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用

第一，人類加工信息的能量是有限的，在教學(xué)中教師不能在同一時(shí)間向?qū)W生尤其是低年級(jí)的學(xué)生呈現(xiàn)過多的信息。
第二，進(jìn)入感覺記憶的信息只有通過注意之后才能進(jìn)入短時(shí)記憶，在教學(xué)中教師要采取多種有效方式隨時(shí)喚起學(xué)生的注意；同時(shí)學(xué)生自己也要通過各種方式來(lái)提高自己的注意力。
第三，記憶取決于信息編碼，回憶部分取決于提取線索，影響有效學(xué)習(xí)的因素主要包括輸入的信息的組織方式，在短時(shí)記憶加工中的新舊信息的相互作用以及伴隨而來(lái)的知識(shí)編碼方式。
第四，短時(shí)記憶的信息只有通過復(fù)習(xí)才能進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)記憶，因此，教師幫助學(xué)生組織有效的復(fù)習(xí)，必能促進(jìn)學(xué)習(xí)的效果。
第五，有效反饋有利于提高學(xué)習(xí)效率，教師要經(jīng)常將學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況以恰當(dāng)?shù)姆绞椒答伣o學(xué)生。
第六，心理預(yù)期在調(diào)控個(gè)體的心智加工過程中扮演重要角色，在實(shí)際教學(xué)過程中和學(xué)習(xí)過程中，教師和學(xué)生都要充分運(yùn)用心理預(yù)期的作用來(lái)調(diào)控學(xué)習(xí)，以便充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的效果。