二、產生主體性假象的溫床———教學中的形式主義
1、手勢
手勢教學是把學生當成了教學過程中，只能向教師打手勢的，被操作的對象，這種教學把教室里相互對話、與日常的相互對話割裂開來，使其成為了人為的游戲。
2、束縛思考的東西
手勢教學在操作上制約著學生，被強迫使用手勢的學生割舍了思考、情感的多義性、復合性，發言時被強制的將自己內心產生的情感和思想分成贊成、反對、提問三部分，因為只能贊成或反對，所以一開始就把那種既不贊成也不反對的意見排除在外了。
評：以上兩點這是實實在在的把學生當成了被操作的對象
而在教學中價值最高的，也許恰恰是這種模糊的多義的意見，尊重這些模糊的多義的意見，能夠建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。
評：事情并非非黑即白，也有灰色
手勢教學里更大的問題，是應用此方法的教師似乎有一個牢固的信念，認為思考或意見都應該清楚清晰的表達出來，正因為此，就要求學生從一開始就明確的表達贊成、反對、提問的立場，清楚的說出自己的思想與情感。“”聲音再大一點！”“再清楚一點！”都是教室里使用頻率最高的詞匯。
謹記：在學生那些躊躇不定的，沒有把握的發言中孕育著微妙的、不確定的模糊曖昧的思考、矛盾沖突的復雜情感。千萬不要把慢慢思考問題的、或用不明確的言語描述自己并進行思考的學生，給他們貼上理解遲緩發言不積極的標簽而撇到一邊。這是教之大忌。
學生在認識和表現事物的同時，也在表現自己并構建和他人的聯系。在這類學習行為中，其不確定的思考或表現與那些確定的思考和表現具有同等重要的意義，確定的思考或表現容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現，往往在創造性的思考和表現中，更能發揮威力。一切創造性行為都是發自不確定的語言，探索地進行著的行為。不確定的言語能深入其他學生的心中能有實實在在的說服力。
束縛思考的東西是：比起不確定的回答來還是更要求清楚明確，比起小的聲音來更要求聲音洪亮，比起模糊的表現來更要求明晰的表描述，活潑熱鬧的一個接一個的教學活動，就是好的教學的主體性神話，這些牢牢的捆住了教師的頭腦和身體。
3.主體性的假象
課堂上經常聽到補充這個詞語。課堂上慎用補充的說法。
因為如果發言是表現自己的一種理解方法或者想法的話，無論其發言怎樣，應該是沒有什么好補充的。
在追求虛假主體性的教師意識深處，有著與學習的活動或內容無關的、想輕松方便地控制教室、維持秩序的欲望，應該說那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的，對這些學生的表現，教師應視為理所當然，并首先有必要來一番認真的自我反思。而不論對什么課題都抱著積極的“”態度、關心、欲求”的學生，在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學習者。教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到自己站在教室里，是在和學生一起“”共度愉快的時光”。如果這樣認識的話，教師就可以從單方面的要求學生發言的想法中跳出來，而轉變為在組織引出學生發言之前，仔細的傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是發言熱鬧的教室，而是用心的相互傾聽的教室，只有在用心的相互傾聽的教室里，才能通過發言，讓各種思考和情感相互交流，否則交流時不可能發生的。
