《靜悄悄的革命》這本書是日本教育學博士佐藤學編著，李季湄翻譯的一本書，共四章，第一章是教室里的風景----向創造性學習邁進，在這一章里，有7個問題。
一、教室里的風景--關于“主體性”神話
1、教室
每個教室都有獨特性，沒有一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。彼此完全相同的教室是不存在的。忽略教室的多樣性和固有性，只是一般性議論教學是非常空洞而沒有什么意義的。
2、“主體性”神話
教學是由“學生”、“教師”、“教材”、“學習環境”四個要素構成的。在外這四個要素中，最近的傾向都集中在“學生”這一要素上。這是一種將學生的“主體性”絕對化的傾向，所有的教學都是追求學生自己設定課題、自己提出與課題接近的方法并實現課題的“主體性學習”。
3、懸在半空中的主體。
“主體性”神話是在將教學中的“自主學習”理想化，將“自我實現”或“自我決定”等理想化之后產生出來的，但是，在教材、學生、教師等同時介入的教學過程中，單將其理想化是不行的。
4、應當討論的問題。
二、產生主體性假象的溫床（14-24頁）～教學中的形式主義
1、手勢
所謂“手勢”教學，就是教師在教學中讓學生以游戲里常用的“石頭剪刀布”的手勢來表達意見。他們認為這樣可以對學生的意見一目了然，學生都能活躍參加教學活動，是很好的啊？其實靜下心來仔細分析，就不難看出，“手勢”教學是把學生當成了教學過程中只能向教師打手勢的被操作的對象，這種教學把教室里的相互對話與日常的相互對話割裂開來，使其成為了人為的游戲。
2、束縛思考的東西。
手勢在操作上制約著學生，讓學生們缺少割舍了思考、情感的多義性、復合性。發言時將內心產生的情感和思想強制分成了“贊成”“反對”、“提問”三部分，而在教學中價值最高的也許是這種模糊的多義性。手勢束縛了學生的思考問題的能力，不確定的思考和表現往往在創造性的思考和表現中更能發揮威力，同時也捆綁了教師的頭腦。
3、主體性的假象。
教師在課堂上要仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音，我們應當追求的不是“發言熱鬧的教室”。而是“用心地相互傾聽的教室”，只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流。
我們讓學生首先要做一個善于傾聽、學會傾聽的人，在傾聽中思考。有時想想，咱們在新網師學習中，何曾不是這樣呢？每次導師們上課，總有一些老師，不等導師們提出有價值的問題，就喜歡發表自己的見解，不善于傾聽導師們話語中關鍵的詞句，所以發言就說不出有價值的東西。
三、以“應對”為中心的學習和教學～超越“主體性”神話
1、潤澤的教室
何謂“潤澤的教室”？
在“潤澤的教室”里，教室和學生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑一種基本的信賴的關系，每個人的存在能夠得到大家的尊重，得到承認。“潤澤的教室”給人的感覺是教室里的每個人的呼吸和節律都是柔和的。
在潤澤的教室里，師生的關系也是融洽和諧的，學生都喜歡這種氛圍，也是我們每一位老師要努力去創造的理想課堂的境界。
2、作為“被動的能動性”的主體性
“潤澤的教室”是“主體性”神話的對立面，在教室里的交流中，傾聽遠比發言更加重要，在課堂上如果想更好地培養學生的言語表現力的話，與其鼓勵他們發言，不如培養其傾聽能力。
四、“應對”的教師的身體和言語----傾聽學生的發言（24-29頁）
1、在某次研究會上
在很多研究會上，老師總是對學生的一個個發言附和、幫腔、一一評價，概括其意思呢？有老師認為，是擔心自己冷場，害怕沉默，有老師認為真正原因是不相信學生的閱讀理解，感覺學生不能理解語句內涵，在課堂上說不出老師希望得到的答案，于是就使勁引導，想讓學生說出自己預設好的答案上。
其實在閱讀教學課堂上，只要老師引領學生用多種形式反復地閱讀，真正走進文本，與書中的語言發生新鮮的接觸，理解文段揭示的豐富內涵，與文本對話，與作者對話交流，再加上老師適當的點撥，學生一定會有精彩的生成，教師對學生的每一個發言采取的一問一答的附和就沒有了。
2、應對的身體
在課堂上，多數老師只注意自己教學的進度，并沒有去想準確的“接住”每個學生的發言，未能與那些傾心“投球”的學生的想法產生共振。我認為，在課堂上，學生是學習的主體，學生對文本的思考，質疑問難，老師都要學會傾聽，然后與學生交流溝通，進行思維的碰撞，引導學生進一步思索，只有這樣，才會有智慧火花的產生。教師課堂上要專心正面對學生，去接住他們的每一個球，重視他們的每一個球。不要以為只有自己按教學計劃上課才是上課。
3、“理解”學生的發言意味著什么
“理解”學生的發言，不是只單單明白說話內容，而是去體味對方話語中潛在的復雜想法，“傾聽”的重要性就突現出來了。“傾聽方式”不是聽學生發言的內容，而是聽發言所包含的心情，想法，與他們心心相印，產生共鳴共振。也就是要達到老師與學生心有靈犀一點通的境界。
