當(dāng)前,課堂教學(xué)改革正從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變,經(jīng)過課題實驗,筆 者認(rèn)為當(dāng)前課堂應(yīng)從“教師導(dǎo)學(xué)”課堂走向“問題導(dǎo)學(xué)”課堂,繼而走向“自我導(dǎo)學(xué)”課 堂。圍繞這種轉(zhuǎn)型,課堂將呈現(xiàn)以下特征。

思維:由教師主導(dǎo)的“先教后學(xué)”思維走向師生合學(xué)的“先學(xué)后導(dǎo)”思維

受傳遞式教學(xué)影響,我們習(xí)慣性了“先教后學(xué)”的教學(xué)思維。這樣的教學(xué)思維忽視學(xué) 生自主學(xué)習(xí)潛能和學(xué)習(xí)主體意識發(fā)揮,不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣。 淡化教師主導(dǎo)作用、 充分相信學(xué)生潛能、 提倡師生合學(xué)的“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)思維, 對培養(yǎng)學(xué) 生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會終身學(xué)習(xí)能力是有益的。“先學(xué)”是指在學(xué)習(xí)過程中教師要結(jié)構(gòu)化備課、 學(xué)生結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí), 師生共同發(fā)現(xiàn)問題、 生成問題, 針對共性問題進(jìn)行學(xué)習(xí)。 “導(dǎo)”是指“生 本聯(lián)導(dǎo)、 生生互導(dǎo)和師生相導(dǎo)”等三層含義。 在實踐層面, 有許多教師懷疑學(xué)生的學(xué)習(xí)能力, 這正是“癥結(jié)”所在,教師要以身作則、示范性地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),相信學(xué)生很快能夠?qū)W會。

課型:由單一化的新授課走向多元化的課型體系

對于學(xué)習(xí)而言,在單一課型課堂學(xué)習(xí),還是在多元課型體系課堂中學(xué)習(xí)?哪一個課堂 更有利于學(xué)生成長和教師發(fā)展呢?以新授課為主的單一課型從本質(zhì)上看, 強(qiáng)調(diào)教師的傳授和 主導(dǎo)作用,卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和潛能。長此以往,學(xué)生潛能被忽視、思維被限制、 智力開發(fā)被輕視、 情感被壓抑, 不利于學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。 課型體現(xiàn)著教育的理念、 思想、 方式、 思維等。 從問題學(xué)習(xí)角度、 思維品質(zhì)角度、 能力品質(zhì)角度等來設(shè)計課型, 如體現(xiàn)“問題學(xué)習(xí)” 理念和思維的課型設(shè)計, 可根據(jù)問題學(xué)習(xí)規(guī)律來設(shè)計。 “問題學(xué)習(xí)”是按問題發(fā)現(xiàn)、 問題生 成、 問題解決、 問題拓展的過程來學(xué)習(xí), 那么, 體現(xiàn)“問題學(xué)習(xí)”特征的課型, 可創(chuàng)新為“問 題發(fā)現(xiàn)課”、 “問題生成課”、 “問題解決課”、 “問題拓展課”和“問題綜合解決課”等。 在這種課型的課堂中學(xué)習(xí), 學(xué)生容易學(xué)會問題發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、 問題生成學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí), 既 能提高學(xué)習(xí)興趣, 又能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力。 因為, 有效的問題解決學(xué)習(xí), 必須要選擇合作討 論、 展示對話、 問題訓(xùn)練等學(xué)習(xí)方法, 而這些方法有利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng), 也有利學(xué)生 合作能力的培養(yǎng)。

內(nèi)涵:由傳遞知識為主走向問題導(dǎo)學(xué)為主的學(xué)習(xí)

從內(nèi)涵發(fā)展角度來看,課堂教學(xué)發(fā)展可分四個階段:“教師知識講授”階段、“教師 導(dǎo)學(xué)”階段、 “問題導(dǎo)學(xué)”階段和“自我導(dǎo)學(xué)”階段。 以傳遞知識為主的課堂教學(xué)在一定程 度上限制了學(xué)生天賦、 能力和智力的發(fā)揮, 即使“教師導(dǎo)學(xué)”的課堂也難以實現(xiàn), 因為, 教

師主導(dǎo)和控制下的學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)依然是有限度的。 而“問題導(dǎo)學(xué)”的課是以問題為 主線的學(xué)習(xí),在這種課堂中,教師和學(xué)生都是問題發(fā)現(xiàn)、生成、解決的主體,在角色上都是 發(fā)現(xiàn)者、生成者、解決者、合作者、分享者、建構(gòu)者。沒有權(quán)威式的教師,也沒有奴隸式的 學(xué)生,教師作為一個“大同學(xué)”和學(xué)生一道共同學(xué)習(xí)、合作交流、解決問題、建構(gòu)知識,實 現(xiàn)共同發(fā)展。 在這樣的課堂中, 學(xué)生的天性被保護(hù)、 潛能被挖掘、 智力被開發(fā)、 興趣被激發(fā), 學(xué)生既能學(xué)會自主、合作、探究學(xué)習(xí),也能培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,還 能促進(jìn)個性化發(fā)展。

課時:由統(tǒng)一固定走向彈性化

一般而言,中小學(xué)課時都是 40分鐘或 45分鐘,已經(jīng)成了習(xí)慣。這個課時時間數(shù)據(jù)是 根據(jù)西方行為主義心理學(xué)家根據(jù)動物注意力傾向和特征為主要依據(jù)的研究結(jié)果確定的, 是關(guān) 注人的注意力長度、 效度等指標(biāo)。 如果按這個時間來上課學(xué)習(xí), 只能支持教師講授式課堂教 學(xué)。 在新視野下, 課堂學(xué)習(xí)不完全是關(guān)注注意力, 更要關(guān)注學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)興趣、 學(xué)習(xí)熱 情。 從注意和興趣的長度來分析, 興趣持續(xù)比注意持續(xù)更長久。 激發(fā)學(xué)習(xí)興趣, 能夠提升學(xué) 習(xí)熱情; 如果能夠提升學(xué)習(xí)熱情, 就能夠大大提高學(xué)習(xí)效率。 當(dāng)有了興趣和沖動以后, 就不 想受單位時間限制。 所以, 問題導(dǎo)學(xué)的課堂在課時上也應(yīng)當(dāng)適當(dāng)靈活與彈性, 但具體該是多 長時間,當(dāng)然還要具體研究。

模式:由傳遞型模式走向內(nèi)涵式模式

建國以來, 赫爾巴特、 凱洛夫的五段式教學(xué)模式對我國課堂教學(xué)產(chǎn)生了十分重要影響。 課改后, 許多學(xué)校結(jié)合教學(xué)改革實際, 引進(jìn)新課程理念和要素, 創(chuàng)新性地提出了一些新的教 學(xué)模式, 但大多數(shù)依然屬于“教師導(dǎo)學(xué)”范疇, 強(qiáng)調(diào)的是單一課型學(xué)習(xí)、 強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的 自主合作探究學(xué)習(xí), 沒有清晰地走向問題學(xué)習(xí)。 走向“問題導(dǎo)學(xué)”的課堂, 教學(xué)不能僅僅局 限在單一課型, 而要走向適合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的多元課型。 重點突出的是問題式、 建構(gòu)式、 思 維性、體驗性、生成性等新的學(xué)習(xí)特征,構(gòu)建關(guān)注內(nèi)涵發(fā)展的課堂學(xué)習(xí)模式。