新課程力圖從根本上扭轉人們對教學的片面看法，重建教、學、教材、 教師與學生的概念，倡導探究性、合作性、開放性的教學行為和學習方式，這是對傳統教學觀的超越。
一、新課程背景下“教學”的新內涵
《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師要尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”由此看來，教學不再僅僅是一個純粹的學習客觀知識的過程，而是成為教師和學生共同建構知識和人生的過程；教學活動不再是教師主導的獨角戲，而是師生之間以交流、對話、合作為基礎進行文化傳承和創新的特殊交往活動；教學不再是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程，而是成為向未知方向挺進的旅程，在探究實踐中隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景。
二、教學改革的價值取向
新課程秉持的是一種“整體教育”(HolisticEducation）觀，這在課程目標上的具體體現就是使學生發展成為一個“整體的人”(whole person)。“整體的人”的發展包括兩層含義：人的存在的完整性和人的生成的完整性。（一）從“人的存在”(humanbeing）的角度來看，教學的目的在于引領學生尋求個體、自然、社會的和諧發展，引導學生學會生存。
（二）從“人的生成”(human becoming）的角度來看，教學的目的在于引領學生追求智力與人格的協調發展，引導學生學會做人。
學會“做人”(being human）是對“人的存在”(humanbeing）的超越和勝利，其終極關懷指向個體健康的、完整的人格的養成。
教育所成就的是人的人格塑造和人的精神轉變，正如柏拉圖所言：“教育非它，乃是靈魂轉向！”教育的價值首先在于使人成為“人”，然后使人成為“人才”。因此，教學不僅僅要關注知識教育，教學生學會認知；更要關注作為抽象的人如何成為現實社會歷史活動的主體。
三、教學改革的路徑分析
教學變革需要從教師、學生和課程資源三種基本要素出發，主要路徑就是切實轉變教師的教學行為和學生的學習方式，努力開發豐富的課程資源，不斷創設一種潤澤的教學圖景。
（一）教師的教學創新
1．教師的課程意識和教學覺醒。課程意識是指教師在考慮教育教學問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度。新課程賦予教師參與課程開發、課程管理的權力，教師必須培養和增強課程意識，轉變傳統的課程觀念，從被動的課程解釋者轉變為主動的課程開發者；從教科書的忠實執行者轉變為與專家、學生以及家長和社會人士等一起共同建構新課程的合作者；從傳統的“教書匠”轉變為反思實踐者和研究者；從知識的權威者轉變為學習的組織者和引導者。教師在擁有課程意識的同時，也要進行教學覺醒，即在課程意識的支配下自覺喚醒教學活動主體，對教學、教師和學生進行重新審視，使教學從主體失落走向自身覺醒，使教師自身從“課程代理人”回歸自主，使學生從課堂的邊緣進人教學的中心。
2．教學方式的變革。新課程的突出特征就是強調“課程統整”、“合作教學”、“行動研究”等新觀念，這勢必要求教師要打破積習已久的教學規范，沖破既有的種種“課程惰性”，自主尋求多樣化的創造性教學模式，使教學內容與教學過程由預設和封閉走向生成和開放。教師要擺脫課程計劃和目標的執行人角色，突破預期目標和既定計劃的限制，創造性地引發學生思維的多向發散，贏得對課程知識有意義、有價值的深度構建，使教學的創新性品格趨向充分表現的極致。
3．教師生活的重塑。教學是人的一種生活方式、一種存在方式，教師可以追尋這種生活和存在方式的意義和價值。教學中應追求“自我” 與“自我”的相遇，只有師生都真誠地展示自我，才能形成一個強有力的教育場域，才能夠有助于真正的“整體的人”的誕生。
（二）學生的學習革命
1．學習的三位一體論。轉變學生學習方式的重點首先在于要重建“學習”的概念，樹立一種新的學習觀。佐藤學教授認為，學習是學習者主動地與客觀世界對話、與他人對話、與自身對話的過程，這是一種文化的、社會的、倫理的實踐在這種學習過程中，每個學習者都有一套對信息世界的解讀，教學不再是教師知識獨白、傳遞信息的過程，而是創造情境，讓學生以自己的理解方式去解釋信息，師生共同參與知識創生的過程。
2．學習方式的轉變。轉變學生的學習方式就是要轉變單一的、他主的與被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學習方式，特別是提倡自主、合作與探究的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，培養學生的創新意識和實踐能力。
3．學生生活的改造。教學的重要使命是創設情境，讓學生的心靈直接面對和際遇生活世界，在“司空見慣”和“理所當然”中產生有意義的問題，在探究問題中產生自己的觀念。杜威指出：“學校必須呈現現在的生活——即對兒童來說是真實而生機勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。"教育需要轉向體驗世界，體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感。教學應該在學生的生活世界中關注教育意義的建構、在現實生活中關注師生之間的對話與理解，追尋富有意義的、充滿人性的教育，為學生創造一種充盈的生活圖景。
（三）課程資源的開發和利用
1．課程資源開發和利用的基本理念。首先，教材是最基本的課程資源，但不是唯一的課程資源。其次，教師是最重要的課程資源。教師的素質狀況決定了課程資源的識別范圍、開發和利用的程度以及發揮效益的水平，教師要能根據實際條件和學生特點，善于對課程資源進行鑒別、開發、積累和利用，并在實踐中不斷增強課程資源意識、提高課程開發技能。最后，教學過程就是師生合理運用課程資源共同建構知識和人生的過程。
2．課程資源開發和利用的基本策略。課程資源的開發和利用必須要與一定的教育哲學理念、學習理論和教學理論相適應，堅持優先性原則和適應性原則，優先精選對學生終身發展具有決定意義的課程資源，并且既要考慮到學生的共性，也要考慮特定學生對象的特殊性和具體情況，切實保證課程資源應有的教育意義。
（四）新型教學文化的創造
1．對話文化。對話關系是教學作為自由實踐的精髓。保羅?弗萊雷認為：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”教學對話需要營造一種“公共話語空間”和人文情境，既不是教師的強勢話語，也不是學生的群堂雀噪，而是有序的、民主的、和諧的共同言說和互相傾聽。對話是一種教學活動方式，是一種課程建構方式，更是彌漫、充盈于人的生活之中的一種教育情境和精神氛圍。
2．合作文化。哈葛利斯指出合作型教學文化的特點有：精神支持、增進效率、改善效能、減低負荷、同步進行、建立安全感、增強反思能力、提高組織反應能力、提供學習機會、不斷改進。新課程賦予教師參與課程開發、課程管理的權利，尤其在學校層面上，促使教師成為課程開發的主體。
3．探究文化。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。首先，教學是探究。其次，學習是探究。
新課程背景下的教學倡導對話、合作與探究，力圖超越傳統的 “記憶型教學文化”，創建新型的教學模式所需求的“思維型教學文化”。它要求教師在教學中創造一種“思維文化”，其要素包括；思維語言——具體的術語和概念，提供交流的手段，鼓勵高層次的思維；思維傾向——指思維方式，鼓勵高層次思維的敏感性、能力和意向；思維控制——學生反思的方式和控制自己思維過程的方式；策略精神——鼓勵學生建構和運用思維策略的態度；高層次知識——超越事實信息，關注知識是如何創造，問題是如何解決的，證據是如何收集的，等等；這種“思維文化”不是要求學生被動地接受知識，而是鼓勵學生大膽質疑，勇于提出問題、探查假設、尋求合理性；也不是要求教師機械地講授書本知識，而是鼓勵教師進行創造性教學，這正是新課程對理想的教學狀態的期盼。
