人類的發(fā)展在很多方面都是類似的，但不是在所有方面都是如此，即使是同一家庭中的成員，在外表、興趣、能力和性格上也會有明顯的差異，而這些差異對教學(xué)有十分重要的意義。
第一節(jié)? 智力
貼標(biāo)簽的好處和問題
標(biāo)簽和診斷性分類很容易成為一種侮辱和自我實現(xiàn)的預(yù)言，但他們也為特殊教育方案開了一扇門，幫助教師發(fā)展恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。
殘疾與障礙的區(qū)別
殘疾是指不具備做某種特定事情的能力，如讀單詞，看東西或走路。而，障礙是指在某些情境下的缺陷，某些殘疾會導(dǎo)致在特定情境下的無能，但不是針對所有的情境。
教師必須避免將障礙一詞強加在殘疾學(xué)生身上。
“以人為本”的語言
“以人為本”的語言是對貼標(biāo)簽的有益替代，先前的標(biāo)簽使用簡單的一兩個詞來描述一個復(fù)雜的個體，這意味著被標(biāo)記的那個方面是該個體最為重要的方面。而“以人為本”的語言，強調(diào)的重點首先是學(xué)生，而不是他們所面對的特殊挑戰(zhàn)。
標(biāo)簽可能形成錯誤的刻板印象，如果將標(biāo)簽視為最重要的個人特質(zhì)，標(biāo)簽本身就成了障礙。對“坐輪椅的人”的刻板印象，可能會干擾人們對這個人其它特質(zhì)和個性的認(rèn)識。
關(guān)于智力
不同個體在智力方面存在差異。關(guān)于智力是一種單一的能力還是有多種獨立的能力組成，一直存在爭議。許多關(guān)于智力本質(zhì)的早期理論都是下面三個主題：學(xué)習(xí)的能力；個體獲得的所有知識；成功適應(yīng)新情境和一般環(huán)境的能力。近期對智力的界定則涵蓋了上述三個主題，并強調(diào)了高級思維過程，即“有能力進行演繹與歸納推理，抽象思維，使用類比以及整合信息，并將上述能力應(yīng)用到新的維度”。
智力：為解決問題、適應(yīng)環(huán)境而獲取知識，并運用知識的一種能力或多種能力。
g因素：斯皮爾曼認(rèn)為存在一種心理特質(zhì)，在任何智力測驗中都會用到，他稱之為g因素或一般能力。當(dāng)然，完成任何一種測驗也需要一些特殊能力，“一般能力+特殊能力”這一觀點的近代代表是卡特爾層次理論，他認(rèn)為智力除一般能力外，還包括一些廣泛的能力（如學(xué)習(xí)與記憶、視覺感知、口語流暢性）和70多個特殊能力。流體智力（以大腦的發(fā)展為基礎(chǔ)的心理效率和非言語能力）和晶體智力（在特定文化情境中應(yīng)用恰當(dāng)?shù)膯栴}解決方法的能力）在多數(shù)研究中被認(rèn)為是兩種廣泛的能力。
霍華德·加德納的多元智能理論
加德納認(rèn)為智能是一種解決問題以及在特定文化情境中創(chuàng)造有價值的產(chǎn)品的生物和心理潛能。
多元智能理論的提出和加德納所從事的職業(yè)有關(guān)，他在哈佛大學(xué)從事零點計劃，零點計劃吸納的都是極其有藝術(shù)天賦的學(xué)生，同時他還在波士頓退伍軍人管理局醫(yī)療中心工作，波士頓退伍軍人管理局醫(yī)療中心則主要是有腦部損傷的病人，正是這樣的工作經(jīng)歷，激發(fā)了他對智力的思考，并最終提出了一種全新的智力理論，那就是多元智能理論。
根據(jù)加德納的智能理論，每個人都有八種獨立的能力：邏輯——數(shù)學(xué)、言語、音樂、空間、肢體——動覺、社交、自知以及自然觀察。
多元智能理論在學(xué)校中的應(yīng)用
應(yīng)用這一理論的有效方法是在課程設(shè)計中關(guān)注六種教學(xué)切入點：敘述的、邏輯——量化的、審美的、體驗的、人際的、存在的。
多元智能理論對教師的啟示
1.教師應(yīng)當(dāng)慎重對待學(xué)生間的個體差異，并針對每個學(xué)生制定差異化的教學(xué)；
2.教師在教授任何學(xué)科、技能或概念時，都應(yīng)采用多種恰當(dāng)?shù)姆绞健?/p>
斯騰伯格智力理論
斯騰伯格的三元智力理論，從認(rèn)知加工的角度來理解智力：（1）分析性/成分性智力包括根據(jù)成分定義的心理加工過程：元成分、操作成分和知識獲得成分。（2）創(chuàng)造性/經(jīng)驗性智力是指通過頓悟和自動化來應(yīng)對新經(jīng)驗。（3）實踐性/情境性智力是指選擇在一個可能成功的環(huán)境中生活和工作，適應(yīng)這個環(huán)境，并在必要時改造環(huán)境，實踐性智力主要是在日常生活中習(xí)得的、行動導(dǎo)向的緘默知識所組成。
有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生的特征及其教學(xué)
有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生，并不是完全一樣的，最普遍的特征包括在一個或多個學(xué)業(yè)領(lǐng)域有特定的困難：協(xié)調(diào)能力很差，在注意力方面有問題，多動和沖動，在組織問題以及解釋視覺和聽覺信息方面存在困難，缺乏動機，很難建立和維持友誼。
大多數(shù)有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生在閱讀方面存在困難，數(shù)學(xué)包括計算和問題解決是學(xué)習(xí)障礙兒童的第二大普遍的問題領(lǐng)域。
目前有兩種教學(xué)方法，對有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生很有效，第一種是直接教學(xué)，這種方法的基本過程是：對材料進行清晰的解釋和示范；小步子教學(xué)，每個步驟后都有相應(yīng)的練習(xí)；及時反饋；教師的引導(dǎo)與幫助。第二種是策略教學(xué)，這些策略主要是用以集中注意力和完成任務(wù)的特殊規(guī)則，這些策略教學(xué)必須借助優(yōu)秀的直接教學(xué)——解釋、舉例和有反饋的練習(xí)。
情緒和行為障礙
行為嚴(yán)重偏離了正常的標(biāo)準(zhǔn)，以至于極大的阻礙了兒童的成長與發(fā)展，可能也會妨礙其他人的生活——有不恰當(dāng)?shù)男袨椋纯嗷蛞钟簦ε屡c焦慮，人際關(guān)系方面存在問題。
應(yīng)用行為分析或直接對自我調(diào)節(jié)技能進行教學(xué)都是比較有效的方法，另外還有一種方法已被證實能幫助這些情緒與行為障礙的兒童，就是提供良好的結(jié)構(gòu)，有組織的工具及選擇。
自殺
自殺常常源于生活問題，而對于這些問題，父母和教師有時未予重視，有很多信號在警告我們不幸正在醞釀，要注意兒童在飲食和睡眠習(xí)慣、體重、成績、性情、活動水平、對朋友或曾喜愛的活動的興趣等方面的變化。
如果你懷疑某個學(xué)生有潛在的自殺危險，就應(yīng)直接找他談話。企圖自殺的人常常都會覺得沒有人真正在意他們。詢問細(xì)節(jié)問題，并且認(rèn)真的對待學(xué)生。當(dāng)學(xué)校管理人員，家長或其他人忽視了這些預(yù)警信號，你需要成為學(xué)生的支持者。同時要小心自殺的連鎖反應(yīng)，一個學(xué)生出事之后，或者一個自殺事件被媒體報道后，其他青少年可能效仿這種行為。
智力障礙
智力障礙是指發(fā)生在18歲之前，標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗的得分在70以下，在適應(yīng)性行為、日常獨立生活的能力、社會功能等方面均存在問題，美國智力與發(fā)展障礙協(xié)會現(xiàn)在建議使用新的智力障礙的分類系統(tǒng)及根據(jù)各級要達(dá)到自身最佳表現(xiàn)水平時所需支持的數(shù)量進行分類，這種支持是從間歇的，到有限的，到廣泛的，再到全面的。
自閉癥和亞斯伯格癥候群
亞斯伯格癥候群是泛自閉癥障礙中的一種，很多患有自閉癥的兒童也會有中度到重度的智力障礙，但患有亞斯伯格癥候群的學(xué)生通常擁有平均水平或平均水平以上的智力，并且與其他患有自閉癥兒童相比，有更好的語言能力。
干預(yù)反應(yīng)模型（RTI）
干預(yù)反應(yīng)模型是一種能幫助有學(xué)習(xí)問題的學(xué)生盡早獲得幫助，而不需要等到經(jīng)過多年的評估，確診和計劃后才獲得幫助的方法。干預(yù)反應(yīng)模型的一種典型程序是三層系統(tǒng)：第一層是針對所有學(xué)生使用一種有效的，有良好研究基礎(chǔ)的方法進行教學(xué)，如果學(xué)生在這些教學(xué)方法中表現(xiàn)不良，則將他們送至第二層，接受額外的幫助和輔助的小組教學(xué)；如果一些學(xué)生在這個過程中，仍未有明顯的進步，則將他們送至第三層，接受一對一密集的幫助，可能還包括特殊需要的評估。
