本章目標
描述現有的智力層次理論和多元智能理論
闡述智力是如何測量的以及這些測量方式對教育的啟示
論述在教學中考慮學生學習風格的意義及其局限
論述《殘疾人教育促進法》和“504條款”對當代教育的實踐意義
理解在學習上面臨挑戰可能存在的特殊教育需要
認識到超常與天才兒童的特殊教育需要
第一節智力
一、用語與標簽
每個兒童都有自己獨一無二的天賦、能力與不足。但請注意，給學生貼標簽是一種存在廣泛爭議的做法。
其實，標簽并不能告訴我們該用什么方法對待個別的學生。但另一方面，一些教育者認為對于年幼的學生，給他們貼上“有特殊需要“的標簽至少是在保護他們。標簽對學生來說可能是種污辱，但也有可能幫助學生。
尊重某些方面有殘疾的個體，應該使用“以人為本”的語言。比較好的表達方式是使用“以人為本”的語言，如“這個學生有行為失調的問題”或“這個學生正處在為現中”。這里強調餓重點首先是學生。
二、智力意味著什么？
許多關于智力本質的早期理論都涉及下面三個主題；（1）學習的能力；（2）個體獲得的所有知識；（3）成功適應新情境和一般環境的能力。
在智利領域，智力多用于人員安置。生活中，智力作為一個標簽也能被廣泛地使用。
現在被人們最廣泛接受的一宗心理測量觀點是，智力就像自我概念一樣存在很多方面，是不同層次的能力體系。體系的頂端是一般能力，下面是特殊能力。有學者認為，智力包含一般能力、幾種廣泛能力（如流體智力與晶體智力、學習與記憶、視覺與聽覺的感知能力、加工速度等）和70多種特殊能力，如語言發展、記憶廣度、簡單反應等。
三、多元智能
多元智能理論所提到的八種智能分別是言語智能、音樂智能、空間智能、邏輯－數學智能、肢體－動覺智能、社交智能、自知智能和自然觀察智能。
加德納認為，智能右旗生物學基礎。所謂智能，是“一種生理心理的可能型，即為解決問題或創造有價值的產品而以特定方式加工的可能型。其中‘有價值的產品’必須至少在一種文化或社會群體中有價值”。確實，到目前為止，尚未有強有力的證據表明基于多元智能理論的教學能夠促進學習。
多元智能的擁護者指出，批評者對智能及有關智能的研究均抱有一種非常狹隘的觀點。加德納認為，其多元智能理論是建立在對不同領域的心理學研究成果進行整合的基礎之上的。應用這一理論的有效方法是在課程設計中關注六種教學切入點——敘述的、邏輯－量化的、審美的、體驗的、人際的、存在的／基礎的。
加德納認為，這一理論對教師有兩點最為重要的啟示。首先，教師應當側重對待學生間的個體差異，并針對每個學生制定差異化的教學。其次，教師在教授人和學科、技能或概念時，都應采用多種恰當的方式。
四、智力過程
斯騰伯格認為，智力所涉及的加工過程時人類共有的，這些加工過程被稱為成分。根據成分的功能及其概括水平，可以將不同成分進行分類，根據功能，至少存在三種不同的成分。第一種成分是元成分，即使用計劃、選擇策略和監控等高級執行過程。第二種成分是操作成分，即執行個體選擇的策略；第三種成分是知識獲得成分，即獲得的新知識。并以此為基礎發展三種成功智力：分析性智力、創造性智力和實踐性智力。
盡管有眾多關于智力的理論，但對于校長、教師、學生和家長來說，智力最熟悉的含義就是智力測驗的一個數值或分數。
五、智力的測量
智力測驗得分確實能在一定程度上預測學生的學業成績。如果將自我調節的學習技能、實踐性智力以及創造性智力作為變量也同時進行考察，則對其學業成績的預測率會更準確，也更長久。
然而，當受教育的年限相同時，IQ分數與日后的收入和成功并不具有高相關，個體的自我調節能力、成就動機、社交技能、機遇和運氣等其他因素，都可能對其生涯的成功發揮了更大的作用。
六、智力的性別差異
從嬰兒至學前階段，多數研究未發現男孩和女孩在總體的心理發展、動作發展以及特定能力方面存在顯著差異。總體而言，男性的分數離散程度更大，也就是說與女性相比，男性在成績非常高和非常低的群體中所占的比例更大。
請牢記，對每一位學生進行的每一次評估的目的都在于幫助學生的學習和發展，促進有效的教學實踐，而非剝奪學生獲取資源或有效教學的機會。認知能力與其他技能一樣是可以不斷提高的，智力是一種當前的心理狀態，受過去經驗的影響，并指向將來的變化。
第二節學習風格
學習風格是指個體特有的學習與思維方式。斯騰伯格對個體風格的研究，將其劃分為三個取向：以認知為中心的風格，以人格為中心的風格，以行為為中心的風格。
一、有關學習風格的注意事項
對某一特定風格的偏好，并不意味著采用這種風格就是有效的。有時候一些學生，特別是那些成績比較差的學生，喜歡簡單和舒適的學習，但實際的學習是困難而艱苦的。學習風格可能只是一個對學習影響較小的因素，教學策略、班級中的社會關系等背景性的因素可能有更為重要的作用。
二、考慮學習風格的價值
學校可以為學生學習提供多種選擇。比較聰明的學生可能需要更少結構的任務，喜歡安靜、獨自地學習，視覺－言語型的區別似乎是有效的。適應學生的風格會讓你的班級更具有吸引力、更加友善。
第三節個體差異與法律
最少受限制的環境：盡最大的可能，讓每個兒童與同伴一起在常規班級中接受教育。
回歸主流：在學校的部分實踐或全部時間，讓殘疾兒童在常規班級中接受教育。
一體化：將所有學生包括那些有嚴重殘疾的學生融入現有的班級結構中。
全納：將所有的學生包括那些有嚴重殘疾的學生融合在一起，組成正常的班級。
個別化教育方案：由教師、家長、專家共同擬定的針對某個特定兒童的教育方案，可能兒童也會參與其中，這份教育方案應詳細說明兒童現有的成就水平、目標以及相關的策略，且每年都應該進行修訂。
第四節學習上面臨挑戰的學生
一些研究表明大量的教學干預，能改變個體的大腦功能。
由學習障礙的學生并不是完全一樣的。最普通的特征包括：在一個或多個學業領域由特定的困難，協調能力很差，在注意力方面有問題，多動和沖動，在組織問題以及解釋視覺和聽覺信息方面存在困難，缺乏動機，很難建立和維持友誼。
目前由兩種教學方法。第一種是直接教學法。第二種是策略教學。
作業過多可能會把ADHD學生壓垮。因此，最好每次只是給他們布置幾個問題或幾段文章，并附有清晰的完成步驟。另一種好的方法是將學習和記憶策略的教學與動機訓練結合起來。
第五節超常和天才學生
超常學生在大部分公立學校種沒有得到很好的教育。由學者提出“三環天才兒童”的概念，認為天才兒童是由三種主要的心理品質所構成，一是中等以上的智力，二是杰出的創造力，三是強烈的責任感和動機。而學校提供的服務和活動不能完全滿足他們的發展要求，為了最大限度的發揮其潛能，需要為他們提供額外的教育和服務。
專注、密集的練習是非常重要的。此外，神童的家庭傾向于以孩子為中心，會投入大量的時間支持他們孩子天賦的發展。
對多個領域的神童和天才，所進行的研究表明，要達到某一技能的最高水平，必須進行深入的、長時間的練習。“超常兒童、神童和著名科學家的出現不是偶然的，而是他們生來就有不尋常的大腦－能讓他們在特定領域種快速的學習”。盡管布魯姆和推孟的研究得出了一些積極的結果，但不是每一個超常兒童在適應和情感健康方面都表現優異。
有位研究者曾要求美國七個州的13000名天才學生用一個詞語來描述自己的體驗，結果最常出現的詞語是“等待”，他們對其他人的期望和情感很敏感，所以他們很容易因為批評和奚落而受傷。由于他們是目標取向的，并且很專注，因此他們可能看上去很固執和不合作。
一些證據表明，韋氏兒童智力量表等個別智力測驗的分數是預測天才兒童閱讀和數學成就的最佳指標。
跳級或加速學習某門學科，給超常學生額外的、更復雜的、更能引發思考的課程，這兩種方法都是可行的。另一種方法是，讓學生在某兩門學科上加速學習。唯一可行的方法是加速他們的教育進程。
如果你認為你班上的學生可能需要從某種特殊服務種獲益，第一步就是轉介。
