《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)，并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、 研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為新課程的生長(zhǎng)點(diǎn)以其日益凸顯的育人價(jià)值備受人們關(guān)注。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)質(zhì)

《綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要?總綱（征求意見(jiàn)稿）》指出：“綜合實(shí)踐活動(dòng)是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活、體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用的課程形態(tài)。這是一種以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與生活為核心的實(shí)踐性課程?！睋?jù)此，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)質(zhì)體現(xiàn)為：

（一）立足學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)

直接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)和感受所獲得的知識(shí)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程超越以文化符號(hào)所表征的課程形態(tài)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為核心對(duì)課程資源進(jìn)行整合；摒棄以抽象的文化知識(shí)積累為特征的認(rèn)知方式，倡導(dǎo)依靠學(xué)生的親身（心）經(jīng)歷獲得知識(shí)。這與當(dāng)代西方人本主義課程范式的核心思想一脈相承。派納（W. F. Pinar）堅(jiān)持認(rèn)為課程是“具體存在的個(gè)體”(the concreteexisting individual）的“生活經(jīng)驗(yàn)”(lived experience)。綜合實(shí)踐活動(dòng)一方面尊重學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的課程價(jià)值；另一方面尋求間接經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人意義，使之共同構(gòu)建個(gè)體生命的完整性。由于直接經(jīng)驗(yàn)總是具體的和歷史的，因此，立足學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)還意味著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不可能也不應(yīng)該有封閉的教材，它要向?qū)W生個(gè)體的完整的生活經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放。

（二）回歸學(xué)生的生活世界

生活世界是一個(gè)與冰冷的科學(xué)世界相對(duì)應(yīng)的洋溢著“生動(dòng)的主觀性”的世界?！氨M管客觀科學(xué)的邏輯超越了直觀的主觀生活世界，但只有當(dāng)它回溯到生活世界的明證時(shí)，才具有它的真理性”。因此， 生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是目的、意義和價(jià)值的源泉。綜合實(shí)踐活動(dòng)克服傳統(tǒng)課程與學(xué)生生活世界剝離的事實(shí)，突破學(xué)科疆域的束縛，努力向兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)回歸。這種回歸意味著綜合實(shí)踐活動(dòng)是“在生活中，通過(guò)生活并為了生活的課程”(the curriculum of life, by life and for life)。

（三）關(guān)注學(xué)生的親身實(shí)踐

實(shí)踐是人們認(rèn)識(shí)事物的基本途徑和方法。親身實(shí)踐即積極參與各項(xiàng)活動(dòng)，在活動(dòng)中體驗(yàn)生活，獲得知識(shí)與智慧。聯(lián)合國(guó)教科文組織宣稱：“如果任何改革不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參加活動(dòng)，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功?！本C合實(shí)踐活動(dòng)改變學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶復(fù)現(xiàn)、抽象分析和邏輯推理的學(xué)習(xí)方式，主張學(xué)生通過(guò)探究、調(diào)查、訪問(wèn)、考察、操作、勞動(dòng)等多樣化的實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)學(xué)習(xí)。這一主張不僅能拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，整合校內(nèi)與校外課程資源，而且，它還能夠賦予學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，使之不僅僅囿于對(duì)材料的記憶和推理，而且能夠從社會(huì)的、文化的、政治的觀點(diǎn)出發(fā)對(duì)現(xiàn)象作出解釋。學(xué)生的親身實(shí)踐能夠“化信息為知識(shí)，化知識(shí)為智慧，化智慧為德性”。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的潛力

（一）重建課程觀——彌合個(gè)體與課程的斷裂

綜合實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)了課程的“范式轉(zhuǎn)換”(paradigmshift)。這種轉(zhuǎn)換首先表現(xiàn)為課程概念的轉(zhuǎn)變。課程不再是靜止的“跑道” (racecourse)，即需要貫徹的課程計(jì)劃或需要遵循的教學(xué)指南，而是成為對(duì)個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的改造和建構(gòu)，成為自我的“履歷情境”(biographic situation)，意即成為“在跑道上奔跑”(to runthe racecourse）的歷程。派納總結(jié)說(shuō)：“課程不再是一個(gè)事物，也不僅是一個(gè)過(guò)程。它成為一個(gè)動(dòng)詞，一種行動(dòng)，一種社會(huì)實(shí)踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場(chǎng)所，也是我們勞作的成果，在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身。"其次，課程概念的轉(zhuǎn)變隨之帶來(lái)課程形態(tài)的變化。正如多爾（W. Doll）在《后現(xiàn)代課程觀》中的思想：課程不再只是特定知識(shí)的載體，而成為一種師生共同探索新知的過(guò)程；課程發(fā)展的過(guò)程具有開(kāi)放性和靈活性，不再是完全預(yù)定的、不可更改的。綜合實(shí)踐活動(dòng)所代表的課程形態(tài)不再是在教育情境之外固定的、物化的、靜態(tài)的知識(shí)文本，而是在教育情境中由師生共同創(chuàng)生的一系列“事件”，是師生開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、生成的生命體驗(yàn)。

綜合實(shí)踐活動(dòng)將學(xué)習(xí)者置于課程的中心，并將個(gè)體意識(shí)的提升作為追求的目標(biāo)，充分確立起個(gè)體在課程中的主體地位，從而重塑了“我之為我”的個(gè)體尊嚴(yán)。課程不再是控制教學(xué)行為和學(xué)習(xí)活動(dòng)的工具和手段。

（二）重建教學(xué)觀——彌合個(gè)體與教學(xué)的斷裂

綜合實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)了教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)教學(xué)以機(jī)械的、單向灌輸式的知識(shí)傳遞為特征，把豐富的教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為單一的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，將其從整體的生命活動(dòng)中抽離出來(lái)，從而造成教學(xué)的“非人性化”。在綜合實(shí)踐活動(dòng)的視野中，教學(xué)不再是單純的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而是師生在生活世界中通過(guò)交往共同建構(gòu)意義的活動(dòng)。

教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型還教學(xué)以生活世界之本原，使之充滿生命的靈動(dòng)和生活的詩(shī)意?；謴?fù)了學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)中的主體地位，打破了師生之間、教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的心靈隔膜，使之以合作與對(duì)話的態(tài)度，以更具創(chuàng)意和開(kāi)放的精神提升教學(xué)的品質(zhì)。教學(xué)擺脫了知識(shí)、純粹理性對(duì)人的控制，防止了教學(xué)過(guò)程中人的異化。

（三）重建學(xué)習(xí)觀——彌合個(gè)體智力與人格發(fā)展的斷裂

綜合實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。打破知識(shí)的“霸權(quán)性”，使學(xué)生個(gè)體的理解、想象和創(chuàng)造得到確認(rèn)。學(xué)習(xí)作為建構(gòu)新知識(shí)的活動(dòng)成為學(xué)生不斷質(zhì)疑、不斷探索、不斷表達(dá)個(gè)人見(jiàn)解的歷程。由于學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的參與，綜合實(shí)踐活動(dòng)遂改變?cè)械膯渭兊恼J(rèn)知學(xué)習(xí)，成為手一心一腦、實(shí)踐一感知一思考以及身體一心理一靈魂等共同參與的“整體學(xué)習(xí)”(holistic learning）和 “全人活動(dòng)”(whole personalactivities)。

綜合實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性問(wèn)題解決、合作學(xué)習(xí)等策略的運(yùn)用，鼓勵(lì)學(xué)生建立各種聯(lián)系，從而走出封閉的個(gè)體學(xué)習(xí)行為，邁向個(gè)體間的交流與合作。

學(xué)習(xí)方式與組織形式的改變賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，使之不停地進(jìn)人生活，體驗(yàn)生活，創(chuàng)造生活，主動(dòng)承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的問(wèn)題

（一） 流于技術(shù)的操作，缺乏整體的規(guī)劃

許多學(xué)校受功利的驅(qū)使，把綜合實(shí)踐活動(dòng)變成浮華的外在裝飾，只追求學(xué)生通過(guò)文獻(xiàn)查閱，堆積成果?！罢n程統(tǒng)整最重要的精神，如師生一起設(shè)計(jì)、知識(shí)生產(chǎn)和使用、師生角色的改變、民主社區(qū)的形成等，反而被拋在腦后?！庇捎趯W(xué)校充斥著工具理性的氛圍，由于教師缺乏對(duì)這些深層意義的思考，綜合實(shí)踐活動(dòng)必然是磕磕碰碰、難以走上正途，最終的結(jié)果只能是其深刻的價(jià)值被扭曲的學(xué)校文化所吞噬。

為改變這一狀況，學(xué)校需要對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)作整體規(guī)劃，認(rèn)真評(píng)估社區(qū)參與、教師資源、地方資源、學(xué)生需求、學(xué)校規(guī)模、教育督導(dǎo)、硬件設(shè)備等因素，系統(tǒng)分析優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)、機(jī)遇與挑戰(zhàn)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)實(shí)施思路，把綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展與學(xué)校整體的改革舉措緊密相連。只有把綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)校各項(xiàng)改革作整體關(guān)注，綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展才能成為學(xué)校文化重建的契機(jī)，從而帶動(dòng)整個(gè)學(xué)校文化的變革。

（二） ? 與學(xué)科課程割裂，缺乏探究的深度

作為統(tǒng)整各科目?jī)?nèi)容的途徑，綜合實(shí)踐活動(dòng)有助于提升科目學(xué)習(xí)的品質(zhì)。綜合實(shí)踐活動(dòng)倡導(dǎo)“深度探究”，但沒(méi)有學(xué)科課程所提供的知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知背景是很難做到的。許多學(xué)?；顒?dòng)僅有形式，沒(méi)有內(nèi)容，表面轟轟烈烈、豐富多彩，但卻缺乏對(duì)知識(shí)的統(tǒng)整和綜合運(yùn)用。綜合實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值因此衰減。

（三）以事實(shí)研究為目標(biāo)，缺乏價(jià)值的關(guān)照

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程更為關(guān)注活動(dòng)背后的實(shí)質(zhì)，關(guān)注學(xué)生通過(guò)活動(dòng)所進(jìn)行的自我發(fā)現(xiàn)與自我塑造，關(guān)注個(gè)人、自然與社會(huì)的和諧發(fā)展。但許多學(xué)校中綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展僅限于尋求“是什么”的“純事實(shí)”研究，不考慮活動(dòng)“應(yīng)該怎樣”開(kāi)展，放棄了對(duì)課程的價(jià)值關(guān)照。

綜合實(shí)踐活動(dòng)不僅要探究事實(shí)和規(guī)律，更要注重研究目的、研究過(guò)程、研究手段的價(jià)值關(guān)懷和倫理關(guān)照。