上一篇關于心理課的文章，出現了一個極其有特點的結果：閱讀數是我在簡書開始書寫后，閱讀量最高的文章，但喜歡數卻史上最低……1個喜歡。
我思考了一下原因：因為教師朋友居多，所以靠著朋友圈的傳播，一群又一群老師點擊閱讀。但老師群體并沒有太多活躍于簡書的，真正了解心理課、琢磨心理課的人就更少了（甚至心理課的標題被教育專題退稿……維權后才進入……）……對于如此的結果我本人并不意外。所以按照預計的狀態，繼續“自閉”的寫著自己對于心理課的想法。
上篇文章傳送門：有一種課叫心理課（一）
心理課沒有教材，沒有課標，沒有固定的評判標準……可謂三無課程。
三無課程帶來的是兩種結果：
1.我可以不受拘束的搜一些活動，帶孩子玩一玩，或者找一些故事講一些道理。打開網頁，搜索團體活動，度娘能給你幾千個……但這也許有些草率了，所以我們也要精心備課：篩選看上去更好的活動，活動前我們要怎樣渲染氣氛，活動規則如何描述，活動的操作形式我們是不是還可以弄的更完善，來個闖關怎么樣？孩子的分組要不要設計一下……？
2.我也可以自己來將三無變成三有：自己確定這一學期進行哪些主題的活動？主題下，每節課真正要達到的目標是什么？如何去達到這樣的目標？為了達到這些目標，我要搜索哪些素材，安排哪些活動，活動要如何的設置……這一系列結束后，還需要反思，是否真的引導學生到了希望的狀態？
最后的注意力都是在活動上，為什么是兩種結果呢？
第一種狀態下，課程的結果是一個更精致的游戲，因為你的目標并不是到底要教什么，而是如何讓活動更好?；顒釉谀繕酥系男睦碚n，結果只是外表的精彩。
第二種狀態下，活動也許不很精致，畢竟前面花費了太多的時間。但我們需要的是活動對于達成目標的有效幫助，如此呈現的，“經常是簡單的活動卻被用的非常漂亮”的評價。
三無給課程設計帶來了太多的風險，很容易讓我們為了活動而做活動。因此我們需要花更多的經歷在于怎么彌補這種三無。
1.首先是主題的選擇
以數學為例，初一學正負數，然后混合運算，之后方程，學了數軸，才能學不等式……它是有體系的。而且多少專家經過研討才最終確定，哪個知識點更要放在前面，哪個知識點太早學不了……雖然有經驗的教師會根據自己學生情況進行調整，但是我就算沒有經驗，按照教材呈現的順序一步一步的教也不會差到哪去……
對于沒有教材的我們，最大的風險就在于我們課程的主題。到底哪個主題，對學生來說是合適的，是符合年齡和學習發展的需求的？主題選擇的過程越糾結，之后備課的時候才會越放松、越不易跑偏。
所謂的主題，其實就是這節課到底要上什么，為了確定它我們需要要看三件事：
#第一件事叫政策依據。
有人一聽政策就想唾棄……按照政府要求做事，似乎教條而且死板。但如果完全不管政策，對于一件事的對錯高低的判斷全由著自己的判斷，后果估計更加可怕。所以也許政策有些脫離實際、也許有些僵硬死板，但起碼也是很多人的共識，因此政策必須要參考。
唯一可憐的是，授課的政策僅是《中小學心理健康教育工作指導綱要》最多再看看《關于加強未成年人思想道德建設的若干意見》了。不過僅僅是《綱要》，里面清楚的寫清楚小學、初中、高中心理教育的內容。關于內容描述，雖然表述范圍太廣，但也意味著如果你要上課的內容都搭不上文件內容的話……恐怕就真跑的有點偏了。
#第二件事叫發展規律。
根據皮大爺（皮亞杰），艾大爺（埃里克森）等眾多心理學家的發展理論，我們能夠判斷這個階段孩子需要完成的任務，以及在任務下他們可能需要面對那些方面的問題。埃大爺提出初中階段孩子更多是面對自我同一性和角色混亂的挑戰，所以我們在初中加強孩子自我概念相關的內容就變得有理有據有節了。皮大爺提出了認知發展階段，所以我們在小學是肯定沒法介紹某個太抽象的概念的，而剛上初中的孩子，就期待他們有很強的辯證思維也不太現實，而對于高中生來說，理性的思辨反而也可以是他們真實體驗的一部分……
#第三件事叫學生現狀。
每個班都有每個班的不同，我們一方面要根據發展規律、根據政策這樣的共性的要求和標準，但同時也不能忽略班級中特性的存在。異性交往，是心理課很重要的主題，放在哪合適呢？六年級？初一？初二？班里如果六年級就開始有這樣的風氣，不妨把這樣的課提前，如果班里沒有類似的問題，到初二生物開始講人體時，再來提一提也是可以的……
政策依據（《中小學心理健康教育工作指導綱要》）+個體心理發展規律（皮亞杰、埃里克森、科爾伯格……）+班里的現狀=我這節課要上什么？
看完三件事，還要再深化——對孩子又意味著什么呢？
根據綱要（了解自我），根據埃大爺的理論（自我同一性的任務），根據班里孩子的情況（省略兩千字），我確定要上一節課，讓他們明晰一下自己的價值觀，同時也找到了一個經典活動《價值觀拍賣》。還缺點什么呢？
價值觀到底是什么？明晰價值觀對自己生活的意義又有哪些？學生清楚自己和他人的價值觀相同或者不同，對于他們生活的意義或者影響又是哪些？……
解答這些問題，你可以生想。也可以去查一些資料……如果你之前有積累，最好，是在需要臨時抱佛腳的話……最俗就是去知網看看前人都做過哪些研究，從研究中，也能看到更深或更廣的延伸……
做好這些，工作量的確很大，所以只是在公開課的時候，我一定會逼著自己看一看自己所上的主題相關的研究論文。這個習慣是我在后來才養成的，但是看與不看，感覺區別真的很大。客觀的區別到底來自于什么？我說不上來，但是當我清楚這次課更深或者更廣的意義時，我便會不經意的把這些東西傳達出來，甚至在某個契機就可以表達出來，豐富的背景只是為了細節的完美，而細節的完美，才能讓課顯得更加厚重。
2.然后定出你的目標
我感恩的一位恩師并不是心理老師，而是一名特級地理老師，雖然跟他溝通不多，但是僅僅是看他幫別人指導課，就讓我非常受益。隨著他的習慣，我也開始如此……
“你這節課的目標是什么？這個環節目的是什么？”這是老先生最常問也是最“犀利”的問題。目標并不是這一節課我到底要講什么、怎么講，而是我講的內容到底要到什么程度，學生要達到什么程度。如果心里沒裝著這件事，一節課無疑會跑偏，上著上著，你會不知道自己最后到底要表達什么，整節課就感覺是沒有邏輯的“遛彎”，或者像蜻蜓點水一樣似乎都提到，但是也相當于什么都沒做……清晰的目標，能讓你的每個環節、每次提問、每次提問的語言都變得更加的明白。
哪個目標才是有指導性的？
#引導學生了解認識自己的重要性。
#學生掌握認識自己的方法。
#學生能夠從三個方面（生理、心理、社會）描述自己。
目標來自于管理學，所以它希望的是可以衡量的問題。清楚、了解、掌握……這些詞你能做客觀評價？引導學生做什么，看學生做什么，這種目標表達的意思是這節課我做那些事情，跟學生到什么程度一點關系都沒有……
所以清晰的目標表述應該以學生為主語，并且用客觀的行為動詞及標準加以呈現。
心理課沒有什么知識技能、過程方法、情感價值觀……心理課的目標是認知（道理部分）、行為（外顯表現）、情感（態度觀念等）。情感從管理學層面沒法測……沒轍，只能這樣了……誰讓心理課就是“動心”的課呢。
在主題（講什么）明確的前提下，一節有效的課更需要目標的“監控”。課堂不是劇本，如果稍有意外，清楚目標的人會讓課更好的進行下去，而只關注環節操作而非目標達成的人，便只能尷尬的繼續“表演”……
3.最后關于環節，活動的影響到底如何發生？
心理課的設計中，我們會為了體驗而尋找并設計一些活動，活動的目的是體驗，而體驗的目的是更深的影響?；顒硬煌?，設置不同，影響所產生的時間也會不禁相同。
#活動過程中就會產生影響。
《我是誰》《我的理想》等等課程中，主體活動簡單到不行。寫下10條我是什么樣的人。寫下20個自己的理想……形式簡單異常，乍看毫無內涵，但學生、甚至成人在完成時都挺費勁的……“是不是開始前三四條寫下來挺費勁的，后來慢慢就越來越順了？”這個問題問出來后，大多數人表示了共鳴……
僅僅寫10條我是什么樣的人，有那么困難么？我可以負責任的說，對于大多數人的確如此。因為這個活動是在挑戰你思考一個看似理所應當，但我從未思考過的問題。一個人的屬性太多了，絕對不止十幾條，但突然讓你寫下10條，也許你便開始了思考……很多事我們放在心里，我們認為自己很清楚，但卻難以表達，而只有表達出來，才能讓心里這些飄來飄去抓不到的思緒變成更加清晰的認識。當你在完成這個活動任務的過程中，本身就是一種成長。
#當活動結果呈現后，對每個人造成思想的沖突便是影響。
一個故事：如果你站在湍急的河流前，兩座浮橋，一個很寬（三人并排沒問題），但兩側沒有護欄。一個比較窄（一人多寬），但是有結實的護欄，你會選擇哪個？——規則也是約束??？
荒漠求生，我們有十五樣物品，選擇越接近最佳解決方案，得分越高。每個人都先進行選擇，而后小組間討論確定最終方案……奇怪的是，最后小組結果的得分，往往會低于組中大多數個體自己的答案……過程中出了哪些問題？小組討論中，往往不是爭執就是妥協，而我們認為的“團結”往往關注過程，大家的結果，也就意味著我個人不必為這個結果負責，這種后果，在活動之前你肯定沒有思考過……
皮大爺（皮亞杰）認知發展的理論中指出，只有當一個人產生認知沖突的時候，才會開始“同化”或“順應”。對于教育的內涵也是引起個人的思想沖突，達到教育和自我教育的統一……拽完兩個理論，再用俗話表達一下：有些活動就是要打破傳統的認知，當結果呈現完全不同于原有認知的猜測時，你便開始了“琢磨”這種“琢磨”，才是成長的開始。
#活動帶來感受，而在后續對于活動的討論，才是影響的開始。
盲人啞人/信任之旅，在無聲的環境下，啞人肩負著盲人的安全，信任和責任在此交互，雙方過程中會碰撞出那一點點的火花。試想結束后如果沒有分享和討論，兩人只是經歷了一個有意思的游戲……
“你在活動中經歷了什么？”“有哪些感受？何時感受最強烈？”“哪個時刻讓你覺得踏實了？”“當時他那么做你的感受是什么？”“心里暖暖的又意味著什么？”“你想對幫你的那個人表達什么呢？”……一系列深入的探討后，一個活動的價值才真正的體現。
很多心理團體的活動，只是一個活動，活動中不可能每個人都像心理工作者那樣“深度的自我覺察”，如果缺少在引導下的更深層次的分享，那活動就只是一個活動，參與者在活動中一定有體驗，但是體驗稍縱即逝。深刻的討論和分享，才能抓住哪些稍縱即逝的體驗，讓哪些感受和想法發揮最大的價值。
課程中，根據主題制定更為具體的目標，根據目標我們要選定活動設計環節，最理想的狀態是所選的活動能夠在活動中，結果呈現時，分享時都能帶來積極的影響，但理想狀態著實不易。所以每個活動的影響點到底在哪，我們還需要更多經驗和體悟，為什么一些人就是能把一些活動用得很“漂亮”，估計原因就在于此吧。
