教育學的學科性質問題是教育學的一個基本理論問題，它不僅是西方教育學成為一門學科后不斷爭論的問題，而且也是中國教學在發展過程中始終困擾教育學學者的問題。

（一）教育學是科學還是藝術？

聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著的《學會生存》中指出：“教育學過去一度是一種藝術——教學藝術，現在已經成為一門科學。”從歷史的角度回望，教育學的確走出了一條從藝術到科學的道路。

培根率先在科學分類中提出了“教育學”。從培根預設的“教育學”來看，教育學是科學中的“哲學”、哲學中的“人類哲學”、人類哲學中的“人類個體哲學”、人類個體哲學中的“靈魂學”、靈魂學中的“邏輯學”、邏輯學中的“講述與傳授的藝術”。

17世紀初，受培根的啟發，教授藝術的研究日趨活躍，出現了一批研究教授法的學者。夸美紐斯1632年出版的《大教學論》，其主旨是“把一切事物交給一切人類的全部藝術”。這種藝術是以“一切人類”為教育對象的教育藝術，是怎樣向一切人教授“一切事物”的藝術，是人人都能“迅速的、愉快的、徹底的”教與學的藝術。

盧梭1762年出版的《愛彌兒——論教育》和裴斯泰洛齊1780年出版的《林哈德與葛篤德》都以藝術的形式來表達教育思想和教學方法。這個階段基本上可以說，教育學是一門藝術。

1776年，康德開始在哥尼斯堡大學開設教育學講座，他提出了“教育藝術”與“教育科學”的問題，他說“因為人類自然稟賦之發展不是本身自己實現的，一切教育都是藝術”。這種藝術或者是機械的，或者是包含理智判斷的自覺的藝術。這種教育藝術應以“可靠的原則”為準繩，為此，“教育的方法必須成為一種科學”。并說“教育科學”是指將有關教育的知識形成“有系統的學問”。

在康德的啟迪下，19世紀初，教育學開始了對科學性和獨立性的追求，赫爾巴特成為教育學科學化的先驅。1806年，赫爾巴特的《普通教育學》的出版標志著科學教育學的誕生。

自此，教育學作為以揭示教育活動規律為宗旨的科學地位被確立，建立“科學的”教育學或“教育科學”的呼聲日益高漲，自然科學和社會科學共同成為教育學科學化的推動力量。

經過200來年教育學科學化探索，至今，隨著教育實踐的紛呈、復雜、改革、創新，以及后現代哲學去中心、去本質、懷疑確定性、挑戰規律性的影響，人們開始反思甚至質疑教育學科學化探索的價值，教育學是科學還是藝術重新成為爭論的焦點問題。

（二）教育學是學術理論還是思想經驗？

這個問題在認識層面不存在異議，因為教學成為一門獨立學科后，始終是以學術理論的形態出現的。但在實踐層面，卻往往會出現以教育思想、教育經驗代替教育理論的現象。因此正確處理教育理論與教育經驗、教育思想的關系，有助于厘清教育學的性質，準確定位教育學的使命。

教育經驗來的教育實踐，它是人類對教育的最初級的認識，具有個體性、表面性、局面性、偶然性。

教育思想是在教育經驗的基礎上，對各種教育問題的討論和初步概括，是思維初步加工的產物，是人們對教育問題的進一步認識，它往往反映出識主體的價值取向，具有主觀性、深刻性、系統性。

教育理論是人們對教育經驗、教育思想和各種教育問題進行研究的過程以及得出的理性認識，是系統化的概念和原理體系，具有客觀性、普遍性、穩定性、邏輯性、抽象性、歷史制約性、性理論多元性。

教育理論、教育思想、教育經驗有著質的區別。不管在歷史上，還是在現實中，有的人是教育實踐家，有的人是教育思想家，有的人是教育理論家或教育學家，三者不能混淆。教育著作也是一樣，有的是教育經驗之作，有的是教育思想之作，有的是教育科之作，也不應混淆。

如果把教育理論等同于教育經驗，就會降低教育學的理論水平；如果把教育學等同于教育思想，就會降低對教育理論的理論化和科學化要求，實際上是在鼓勵思想等于科學、經驗等于理論。

三個概念存在本質區別，并不是沒有一點聯系。從經驗到思想是一次認識的升華，從思想到理論又是一次認識上的飛躍。從教育經驗到教育思想，而后又到教育理論是從前到后的升華過程，是人們對教育問題認識的三個階段，是不可分割的。前者是后者存在和發展的基礎，后者又影響和調節的前者。教育經驗、教育思想、教育理論都可以影響和指導教育實踐，只是它們作用的范圍、層次、力度不同。

（三）教育學是理論學科還是實踐學科？

教育學是理論學科還是實踐學科的爭論，與教育學是科學還是藝術的爭論，討論的問題基本一致，但論說緯度不同。

西方學術界關于理論的二重區分可謂源遠流長。亞里士多德即認為“科學”不僅指理論知識，還包括實際知識與應用知識。但在后續的發展中人們逐漸把研究“是什么”的學問只稱為理論學科，并認為這是真正意義上的“科學”，其典范是自然科學。

而是把研究“應當是什么”、“應當怎么做”的，領域界定為實踐學科，其價值主要在于指導實踐。由于教育理論既要回答教育“是什么”，又要回答教育“應當是什么”、“應當做什么”、“應該怎么做”，因此就出現了教育學是理論學科還是實踐學科的爭論。

為回避“兩分法”的困境，調和“兩分法”的沖突或補充“兩分法”的不足，一些學者又提出了大量的“三分法”。例如，克勒將教育學分為“思辨教育學”、“經驗教育學”、“批判教育學”；施特恩分為“純粹思辨的教育學”、“純粹經驗的教育學”、“經驗——思辨的教育學”；伯克爾曼分為“經驗——實證的教育學”、“描述——現象學的教育學”、“詮釋——思辨的教育學”，或者“超驗——批判的教育學”、“基礎——形而上學的教育學”、“辯證的教育學”；克勞爾分為“描述教育學”、“違約教育學”、“規范教育學”；布雷岑卡分為“教育科學”（或科學教育理論）、“教育哲學”（或哲學教育理論）、“實踐教育學”（或實踐教育理論），等等。

基于對“兩分法”和“三分法”的反思，我國教育學者又提出了教育學“象限論”的四分法。認為“兩分法”模糊了科學理論與技術理論的界限，而“三分法”未能有效地區分價值論與規范理論。有鑒于此，從對象（認知與行動）和方法（突然與應然）兩個維度，將教學區分為四種理論：技術理論、科學理論、價值理論和規范理論。

這些理論分別居于坐標系的四個象限，并在問題域、命題類型及成果形式方面存在著不同程度的差異。

從“理論”與“實踐”的分立出發對教育學進行的劃分，似乎暗含著教育學內部的知識分工，即有些知識是與“實踐”無涉的，有些知識是直指“實踐”的。英國學者卡爾在經驗分析的基礎上，對這種觀點進行了駁斥。

他認為，教育理論與教育實踐之間在邏輯上相互關聯，每一種教育理論都蘊含著某種“實踐觀”和“理論——實踐觀”。他從理論與實踐的內在關聯出發，提出了“取向論”和“五分法”，即把教育理論分為“常識”取向、“應用科學”取向、“實踐”取向、“詮釋取向”、“批判”取向。

總之，教育學的學科性質是一個至今仍在爭議的命題，它關乎教育學的走向和教育研究的取向，只有對之進行深入思考，才能明確教育學的發展方向。