原創(chuàng)?張忠誠?語文建設(shè)雜志?2023-05-18 16:06?發(fā)表于北京
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【摘 要】“突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”是《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出的要求。寫作教學(xué)是語文課程的重要組成部分，實現(xiàn)寫作課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化需要開發(fā)出微觀層面、宏觀層面的核心寫作知識。微觀層面核心寫作知識開發(fā)有四條路徑：解讀四套系統(tǒng)，萃取核心知識；分析作家創(chuàng)作經(jīng)驗，確定核心知識；借鑒學(xué)生的優(yōu)秀例文，提取核心知識；研究寫作教學(xué)案例，篩選核心知識。宏觀層面核心寫作知識開發(fā)有三條路徑：從課程目標(biāo)中提煉出概括性知識，將情境化核心知識整合為概括性知識，從教材已有寫作知識中抽象出概括性知識。
【關(guān)鍵詞】課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；核心寫作知識；開發(fā)路徑
《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出了“突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的要求，而實現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化“重要的是尋求到能夠使學(xué)生與知識發(fā)生作用的核心要素。圍繞這樣的核心要素，學(xué)生的經(jīng)驗才能連續(xù)、順序地展開，學(xué)生才能進(jìn)入課程。這樣的核心要素，一般來說，主要是這門課程的核心概念、技能或價值”［1］。寫作教學(xué)是語文課程的重要組成部分，實現(xiàn)寫作課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，要開發(fā)出具有持久遷移、運(yùn)用價值，指向?qū)懽麝P(guān)鍵能力、寫作核心素養(yǎng)形成的核心寫作知識。
一、核心寫作知識的內(nèi)涵
2017年鄧彤提出了“核心寫作知識”的概念，并指出開發(fā)核心寫作知識的原因：如果試圖將寫作過程中所需要、所涉及的知識內(nèi)容全部教給學(xué)生，那么寫作教學(xué)必將不堪重負(fù)。事實上，合宜的寫作教學(xué)只需為學(xué)生提供少量而有效的知識即可，而這些“少數(shù)關(guān)鍵”知識就是能夠形成核心素養(yǎng)的“核心知識”。寫作教學(xué)的關(guān)鍵在于讓學(xué)生運(yùn)用核心寫作知識。［2］他進(jìn)一步指出，寫作學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者對寫作知識的運(yùn)用。寫作教學(xué)的基本目標(biāo)是讓學(xué)生通過寫作學(xué)習(xí)盡快由寫作新手變成寫作專家。所謂專家，指能夠有效使用知識和技能達(dá)到目標(biāo)的人。寫作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是幫助學(xué)生有效使用寫作知識。［3］
既然有效地運(yùn)用核心寫作知識，是寫作教學(xué)的關(guān)鍵要素，那么我們就要問一個問題：素養(yǎng)目標(biāo)下，什么是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化導(dǎo)向的核心寫作知識呢？
從微觀層面來講，核心寫作知識是指特定寫作任務(wù)情境中的事實性、程序性、策略性寫作知識。它聚焦學(xué)生完成寫作任務(wù)過程中的核心困難，并以此作為教學(xué)目標(biāo)，精心選擇，解決關(guān)鍵問題。它具有“處方”性質(zhì)，“融入”或“嵌入”真實寫作任務(wù)情境中，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法性“工具”和可操作的寫作行動指南，具有一定的情境性特征。從宏觀層面來講，是指寫作學(xué)習(xí)中，經(jīng)過測試、證實、提煉、整合、抽象，能夠統(tǒng)領(lǐng)具體化、情境化寫作知識的概括性知識。它能夠在新的寫作情境中遷移、運(yùn)用、轉(zhuǎn)換，解決新的問題，促進(jìn)學(xué)生對知識的運(yùn)用。宏觀層面的概括性知識是方向性的，微觀層面的情境化核心寫作知識是操作性的。宏觀層面的核心寫作知識要依靠微觀層面的來實現(xiàn)，它是在微觀層面的基礎(chǔ)上建立起來的。它們形成了一個有結(jié)構(gòu)、有層次、有系統(tǒng)的體系，構(gòu)成核心寫作知識網(wǎng)絡(luò)，具有持久遷移、運(yùn)用的價值，指向?qū)懽骱诵乃仞B(yǎng)的形成（見圖1）。
例如，三年級上冊第八單元習(xí)作《那次玩得真高興》的寫作要求為：你平時喜歡玩什么？哪次玩得特別開心、印象特別深刻？回憶一下，你當(dāng)時是怎么玩的？把你玩的過程像放電影一樣在腦海里回想一遍，然后寫下來。寫的時候注意正確使用標(biāo)點符號。三年級的學(xué)生完成此項寫作，遇到的困難首先是寫不清楚事情的順序，其次是不能寫出玩時的開心、高興。能夠解決學(xué)生寫作困難的情境化核心寫作知識是什么呢？通過對課文相關(guān)內(nèi)容的分析，筆者提取出完成本次寫作任務(wù)的情境化核心寫作知識：結(jié)構(gòu)場面，形成起伏的情節(jié)；特寫，放大特殊環(huán)境下人物的言行，表現(xiàn)特定環(huán)境下的人物形象。在此基礎(chǔ)上提煉、整合情境化核心寫作知識，抽取出統(tǒng)領(lǐng)具體化、情境化核心寫作知識的概括性知識：在情節(jié)的起伏中，運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫寫清楚事件。
二、核心寫作知識的開發(fā)路徑
1. 微觀層面：情境化核心寫作知識的開發(fā)路徑
“情境化的寫作知識，是在特定任務(wù)情境下隨著需要而出現(xiàn)的用來指導(dǎo)‘做’的知識，它是一種具有情境化的、整合的、生成性的動態(tài)寫作知識。”［4］特定寫作任務(wù)情境中，怎樣針對學(xué)生的寫作困難，關(guān)聯(lián)任務(wù)情境與學(xué)生經(jīng)驗之間的落差，開發(fā)完成寫作任務(wù)所需要的情境化核心寫作知識呢？我們認(rèn)為可以從以下四個方面去開發(fā)。
（1）解讀四套系統(tǒng)，萃取核心知識
一般來說，教材有四套系統(tǒng)：課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)。課文系統(tǒng)是指由教材里一篇篇的課文構(gòu)成的系統(tǒng)。助讀系統(tǒng)包括單元說明，閱讀課文前面的閱讀指導(dǎo)，每篇課文中的注釋、旁批等內(nèi)容。每篇課文后面的練習(xí)題、單元習(xí)作、語文園地里的一些實踐活動等構(gòu)成了練習(xí)系統(tǒng)。而有些課文后面的資料袋、知識補(bǔ)白，習(xí)作中指導(dǎo)學(xué)生寫作的相關(guān)知識，以及語文園地給出的解決問題的一些方法性知識等，都屬于知識系統(tǒng)。在動態(tài)的寫作任務(wù)情境中，解讀教材的四套系統(tǒng)，能夠萃取出指導(dǎo)完成具體寫作任務(wù)的情境化核心寫作知識。
以四年級下冊第四單元的寫作任務(wù)為例，本單元的寫作要求是：你打算從哪些方面介紹動物，它在這些方面有怎樣的特點，寫完后，同桌互相評一評，看看是否根據(jù)需要寫出了動物的特點。解讀教材的四套系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)教材提供了寫動物的如下知識：圍繞中心的層遞式結(jié)構(gòu)；具體事例展現(xiàn)動物的特點；動作神態(tài)描寫，細(xì)化動物的特點；動物擬人化，突出喜愛；對比寫作，強(qiáng)化對動物的喜愛；明貶實褒的手法加深對動物的喜愛之情；直接抒情，表達(dá)對動物的喜愛。在“我們班將舉行一次‘我的動物朋友超級巡展’，如果你能夠從幾個方面介紹動物，寫出它在這些方面的特點，就可以獲得參加‘我的動物朋友超級巡展’資格”的寫作任務(wù)情境中，我們把從教材四套系統(tǒng)中獲得的寫作知識進(jìn)行歸類、整合，萃取本次寫作任務(wù)的情境化核心寫作知識：選擇典型事例，表現(xiàn)特點；動作連續(xù)分解，放大特點；加入聯(lián)想，擬人化，直接抒情。教學(xué)時，可把情境化的核心寫作知識轉(zhuǎn)化為寫作構(gòu)思圖表，幫助學(xué)生在任務(wù)情境中完成寫作任務(wù)（見表1）。
（2）分析作家創(chuàng)作經(jīng)驗，確定核心知識
當(dāng)學(xué)生在特定的寫作任務(wù)情境中遇到寫作困難的時候，不妨去讀讀高水平寫作者的創(chuàng)作經(jīng)驗，分析他們的創(chuàng)作經(jīng)驗。作家的創(chuàng)作經(jīng)驗，直達(dá)寫作現(xiàn)場，作家在寫作實踐中總結(jié)出了行之有效的寫作知識，創(chuàng)作經(jīng)驗是他們創(chuàng)作智慧的體現(xiàn)，引領(lǐng)著寫作學(xué)習(xí)者進(jìn)行寫作。從作家的創(chuàng)作經(jīng)驗中確定情境化核心寫作知識，是解決學(xué)生具體寫作問題的路徑之一。
四年級下冊第八單元習(xí)作《故事新編》，要求學(xué)生完成老故事新編的寫作任務(wù)。學(xué)生在編故事的過程中遇到的最大困難是：故事寫作直線前進(jìn)，沒有起伏、翻轉(zhuǎn)，不能吸引讀者閱讀。杰克·哈特在《故事技巧：敘事性非虛構(gòu)文學(xué)寫作指南》中為學(xué)生進(jìn)行故事寫作提供了可操作的寫作知識：“虛構(gòu)故事和非虛構(gòu)故事其實共享一個相同的故事結(jié)構(gòu)，闡釋、上升動作、危機(jī)、高潮、下降動作、結(jié)局。第一個階段闡釋主人公是誰，即將面對的困難；第二個階段上升動作，戲劇性事件發(fā)生；第三個階段危機(jī)中情節(jié)突轉(zhuǎn)，故事強(qiáng)度加大；第四個階段高潮，危機(jī)得到解決；第五個階段下降動作，故事結(jié)束。”［5］我們可從中提煉出情境化核心寫作知識：運(yùn)用困難、不順、意外、誘惑、意想不到等，設(shè)計搖擺起伏、不斷翻轉(zhuǎn)的情節(jié)。在情節(jié)的上坡和下坡中，故事產(chǎn)生了搖擺、起伏、翻轉(zhuǎn)。寫作教學(xué)過程中，教師可指導(dǎo)學(xué)生在情節(jié)地圖上先設(shè)計龜兔賽跑的結(jié)局，并填寫在最后一個方框中，再來設(shè)計故事的情節(jié)（見圖2）。學(xué)生在設(shè)計故事情節(jié)時，至少要設(shè)計三次起伏、搖擺，也就是至少設(shè)計三次主人公遇到的困難或意外，以及三次解決遇到困難或意外的事件。
（3）借鑒學(xué)生的優(yōu)秀例文，提取核心知識
模仿優(yōu)秀范文是提高學(xué)生寫作能力最為直接的方式，這已經(jīng)成為共識。在完成寫作任務(wù)的過程中，教師選擇的范文多來自語文教材和名家名篇，但是這類范文無論是完成寫作任務(wù)的內(nèi)容知識還是過程性知識，都很難與學(xué)生的寫作經(jīng)驗聯(lián)系起來，學(xué)生難以模仿、借鑒。而選取與學(xué)生寫作經(jīng)驗相近，又高于其寫作經(jīng)驗的學(xué)生優(yōu)秀例文進(jìn)行模仿、借鑒，能夠引導(dǎo)學(xué)生在寫作任務(wù)情境與自身寫作經(jīng)驗之間建立起聯(lián)系，從中提取出完成寫作任務(wù)所需要的情境化核心寫作知識，并運(yùn)用到自己的寫作中，從而有效提高寫作任務(wù)完成的效率。學(xué)生的優(yōu)秀例文，可以是出版的優(yōu)秀習(xí)作選集，也可以是網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)秀作文，但最好是來自本校、本班級的。從這個角度說，教師要有積累、保存學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作的意識。
以五年級上冊第七單元習(xí)作《?即景》為例，本單元的寫作要求為：寫一種自然現(xiàn)象或自然景觀，寫出景物的動態(tài)變化，寫下觀察所得。這是一篇寫景類習(xí)作，寫景類習(xí)作一直是學(xué)生寫作的難點。本單元課文有《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》，三篇課文均是名家名篇，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出學(xué)生的寫作水平。所以，筆者從學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作中提取所寫景物動態(tài)變化的情境化核心寫作知識：選好角度，定點放大；多種感官，連續(xù)動作；巧用修辭，加入聯(lián)想；感受體驗，融入情感。利用這些知識幫助學(xué)生克服寫作困難，完成寫作任務(wù)。
（4）研究寫作教學(xué)案例，篩選核心知識
研究優(yōu)秀寫作教學(xué)案例，是開發(fā)情境化核心寫作知識的重要路徑之一。優(yōu)秀寫作教學(xué)案例中的核心寫作知識，是針對某個班級、某個學(xué)段的學(xué)生學(xué)情，歸納、整合、篩選出的核心寫作知識，是面對真實任務(wù)情境，以指導(dǎo)學(xué)生寫作的操作指南、可視化的工具和中介。例如，五年級下冊第八單元習(xí)作《漫畫的啟示》，寫作要求是寫一寫從漫畫中獲得的啟示。寫從漫畫中獲得的啟示，一是聯(lián)系生活得出啟示，舉一個敘述性的例子加以闡釋；二是理性思辨。學(xué)生寫從漫畫中獲得的啟示時，因為年齡、認(rèn)識水平的限制，理性思辨不足。即使找到可笑之處，也很難看出漫畫的主題，更談不上獲得啟示。面對這一學(xué)情，如何開發(fā)出指導(dǎo)學(xué)生寫作的情境化核心寫作知識呢？研讀優(yōu)秀寫作教學(xué)案例，不失為一個選擇。
在研讀優(yōu)秀寫作教學(xué)案例后，我們篩選出解決學(xué)生問題的核心寫作知識：可笑之處夸張放大，揭示主題；聯(lián)系生活進(jìn)行類比，分析現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，提出美好希望。情境化的核心寫作知識，具有可操作性，是動態(tài)的、整合的，是指導(dǎo)學(xué)生寫作漫畫帶來啟示的工具。
2. 宏觀層面：概括性知識的開發(fā)路徑
（1）從課程目標(biāo)中提煉出概括性知識
課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的綱領(lǐng)性文件。課程目標(biāo)規(guī)定了學(xué)科的既定目標(biāo)，明確了學(xué)科教學(xué)的核心概念、技能或價值，規(guī)定了學(xué)生必須達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)，所以“原則上所有大概念的提取都要參照課程標(biāo)準(zhǔn)，不僅如此，從課程標(biāo)準(zhǔn)中可以直接提煉出大概念”［6］。
如何從寫作課程目標(biāo)中提煉概括性知識？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰在《理解為先模式——單元教學(xué)設(shè)計指南（二）》中，提出了五點解析課程標(biāo)準(zhǔn)的建議。前兩點是“研究關(guān)鍵動詞，闡明并強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容時的有效表現(xiàn)”“研究反復(fù)出現(xiàn)的表示大概念的名詞。解析標(biāo)準(zhǔn)的一種相關(guān)方法就是要找到能夠轉(zhuǎn)化為基本問題和持續(xù)理解的重要名詞，如概念、原理、主題和議題等”［7］。研究《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）第二、第三學(xué)段目標(biāo)中反復(fù)出現(xiàn)的名詞、關(guān)鍵動詞，我們可提煉出小學(xué)階段寫作課程的概括性知識：觀察、寫清楚、內(nèi)容具體。
在小學(xué)寫作課程實施過程中，圍繞三個不斷擴(kuò)展、深化的概括性知識，構(gòu)建出小學(xué)階段概括性知識結(jié)構(gòu)圖（見圖3），用在新的寫作情境中，實現(xiàn)跨學(xué)科、跨情境的遷移。
（2）情境化核心知識整合為概括性知識
埃里克森指出：“無論是事實、主題還是過程中的策略、技能，往上都是概念、原理、概括。”［8］情境理論認(rèn)為，在特定任務(wù)情境下，雖然情境化、具體化、條件性的核心寫作知識能夠解決學(xué)生遇到的寫作困難，幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)，但面對新的任務(wù)情境，學(xué)生只有先對情境化、具體化的核心寫作知識的本質(zhì)有所把握，依據(jù)寫作任務(wù)整合情境化寫作知識，對過程技能類知識去情境化，抽取知識背后的概念，運(yùn)用整合思維，將其轉(zhuǎn)換為概括性知識，才能不受時間、空間的影響，統(tǒng)攝知識和技能，形成新的遷移運(yùn)用。
以四年級下冊第七單元習(xí)作《我的“自畫像”》為例，可設(shè)置向新來的班主任老師介紹自己的任務(wù)情境。該情境中，學(xué)生遇到的最大的寫作困難是通過事例，寫具體的人物特點。通過學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作例文，提煉出情境化的核心寫作知識：運(yùn)用精選事例，定點特寫，細(xì)分動作，放大特點；運(yùn)用語言、神態(tài)描寫與心理描寫配合的方式，寫出人物的特點。這些情境化的核心寫作知識，雖然可以解決這一次寫作中的問題和困難，但是難以在新的任務(wù)情境中實現(xiàn)遷移。通過去情境化的方式，我們提取其背后的概念，整合轉(zhuǎn)換成概括性知識：細(xì)節(jié)描寫，寫出人物的特點，從而實現(xiàn)持續(xù)性的遷移、應(yīng)用。
（3）從教材已有寫作知識中抽象出概括性知識
教材中的“寫作知識一般分為兩種類型：一種是靜態(tài)的、概括性的文體知識和文章技法的學(xué)科內(nèi)容知識；另一種是動態(tài)的寫作過程、技能、策略性的知識，具有情境性、整合性、生成性的動態(tài)知識”［9］。現(xiàn)行統(tǒng)編教材雖然采用“雙線組元”的編排方式，每個單元注重在閱讀理解中學(xué)習(xí)、獲得寫作知識，運(yùn)用寫作知識完成寫作任務(wù)，但其多是事實性、程序性、策略性的情境化、具體化寫作知識。因此，需要在探究理解中把它們抽象出來，整合成概括性知識。用概括性知識統(tǒng)攝、勾連情境化、具體化的核心寫作知識，在復(fù)雜的任務(wù)情境中恰當(dāng)、靈活、自主調(diào)用，形成新的寫作經(jīng)驗，持續(xù)建構(gòu)對原理性語文知識的理解。
新課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段的課程目標(biāo)“能寫簡單的記實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實”中，“感情真實”是關(guān)鍵性的課程目標(biāo)。統(tǒng)編教材提供了四種寫作知識：情感融入具體的人、事或景物中，在敘述中自然而然地流露情感；抓住人物的動作、語言、神態(tài)，把重點場景寫具體，感受人物內(nèi)心的情感變化，記錄自己的真情實感；采用明貶實褒的方式，表達(dá)真情實感；把有時候心里想說的話直接寫出來，抒發(fā)自己的情感。這些內(nèi)容對實現(xiàn)上述課程目標(biāo)十分有必要。
教材提供的四種寫作知識是在任務(wù)情境中，解決學(xué)生“這一次”寫作困難的具體化知識，難以在新的寫作情境中遷移運(yùn)用。教師需要抽象出其背后的概念、原理，整合成概括性知識，用以持續(xù)遷移實踐（見表2）。
開發(fā)出微觀層面、宏觀層面的核心寫作知識，形成有結(jié)構(gòu)、有層次、有系統(tǒng)的核心寫作知識網(wǎng)絡(luò)，是實現(xiàn)寫作課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，寫作教學(xué)走向高效的起點。只有將核心寫作知識轉(zhuǎn)化為寫作支架，嵌入寫作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在遇到寫作困難時才能夠根據(jù)需要主動、靈活地運(yùn)用，實現(xiàn)遷移。
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（張忠誠：江蘇省徐州市興東實驗學(xué)校）
[本文原載于《語文建設(shè)》2023年4月(下半月)]
（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）
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