原創?何郁?語文建設雜志?2023-05-15 16:41?發表于北京

（本文約7589字，閱讀大約需要22分鐘）

【摘?要】“中華傳統文化經典研習”任務群應該怎樣教學？這是許多教師一直思考和探索的問題。本文通過總結教學實踐的經驗，認為先要解決基本問題，即古詩文教學的問題，然后再解決重點問題，即文化要義的問題。建議教師注意用學科大概念統整單元教學和單篇教學，可以嘗試從人文價值層面、學科素養層面、單元研習任務層面去提煉單元教學大概念和單篇教學大概念，要追問單篇教學、課時教學的旨歸，注重課文、課時與整個單元之間的有機聯系。

【關鍵詞】“中華傳統文化經典研習”任務群；學科大概念；統整；單元教學；單篇教學

統編高中語文教材選擇性必修共安排了四個“中華傳統文化經典研習”任務群，分別是：選擇性必修上冊第二單元“百家爭鳴”、選擇性必修中冊第三單元“歷史現場”、選擇性必修下冊第一單元“詩的國度”和第三單元“至情至性”，占整個選擇性必修教材的三分之一，分量非常重，需要認真研究和對待。

如何進行“中華傳統文化經典研習”任務群教學？筆者有兩點建議：一是明確基本教學任務。“中華傳統文化經典研習”任務群的教學內容是古詩文，因此第一個教學任務應指向讀懂古詩文，解決字、詞、句、篇的理解問題。第二個教學任務應指向文化內涵，追問文化要義，比如“百家爭鳴”要追問諸子思想，“歷史現場”要追問史論史傳的意義，“詩的國度”和“至情至性”涉及詩詞、散文，要追問中國古代文人的情志。這就提醒我們，講授“中華傳統文化經典研習”任務群，要著眼于傳統文化的角度來考量。這兩方面做好了（前者是基本教學任務，后者是重點教學任務），就達到了該任務群的教學目標。二是用大概念來統整單元教學與單篇教學。一個單元之所以能組合到一起，必然有一個內在的核心，這個核心就是大概念。大概念相當于單元整體教學設計或者落實任務群教學的中樞，也是指引單元教學實施的燈塔。大概念起著統領一個單元或制約一個單元的作用，所以要把它提煉出來。一篇課文的教學也應該遵循這個原則。

如何提煉大概念呢？建議多關注課標對任務群的描述和教學建議，并注意教材中的單元導語。但從實際情況來看，大部分教師仍然習慣于單篇教學，還是一篇一篇地講。倡導單元教學并非不要或者不能一篇一篇地講，況且單元教學一定要通過一篇一篇地教去落實。那么，這兩種單篇教學有什么不同呢？區別在于，倡導單元整體教學時的單篇教學，單篇要放置在單元的背景下看待，單篇教學時要注意關聯單元內容，關聯單元人文主題和核心素養，甚至還要關聯單篇與單篇之間的關系；而以前的單篇教學可能較多地關注單篇本身，這就是區別所在。

那么，教學“中華傳統文化經典研習”任務群時，該如何提煉單元教學大概念？如何落實單篇教學的旨歸？單篇教學要不要提煉大概念？下面以選擇性必修上冊第二單元為例來探討這些問題。

一、提煉單元教學大概念的三條基本路徑

第一條路徑：從單元人文價值層面切入。先來看課標中的相關文字。課標在界定“中華傳統文化經典研習”任務群時寫道：“本任務群旨在引導學生通過閱讀中華傳統文化經典作品，積累文言閱讀經驗，培養民族審美趣味，增進對中華優秀傳統文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。”從這段描述來看，側重點是在人文價值層面。盡管其中也提到了“積累文言閱讀經驗”（即上文所述解決字、詞、句、篇的理解問題），但只有一句，更多的是強調人文價值培育，如“民族審美趣味”“民族文化認同”“增強文化自信”等，這些都是從人文層面提出的學習要求。這說明把古詩文的學習看作“中華傳統文化經典研習”任務群的基本任務，把人文價值培育看作重點教學任務，是適宜的、科學的。

再來看教材單元導語。其中寫道：“如果說傳統文化是一株枝繁葉茂的大樹，那先秦諸子就是這株大樹的根。先秦諸子，百家爭鳴，百花齊放，鑄就了中華思想文化史上的一段輝煌。”“本單元選擇了先秦諸子的一些經典論說，包括儒家的《論語》十二章、《大學》一章、《孟子》一章，?道家的《老子》四章、《莊子》一章，以及墨家的《墨子·兼愛》篇。可結合以前讀過的孔子、孟子、莊子等人的語錄或作品，感受先秦時期百家爭鳴的盛況。”這兩段話里有幾個關鍵詞，分別是“中華思想文化”“經典論說”“百家爭鳴”“根”，既清楚地說明了本單元的教學內容，也凸顯了人文價值，明確了傳統文化的根本。再聯系課標對該任務群的描述，聯系單元人文主題，就可以確定本單元的人文主題重點（或者核心）——嘗試理解傳統文化之根。在原單元人文主題“理解傳統文化之根”前冠以“嘗試”，說明本單元對中華傳統文化的學習仍然是初步的，是入門級的。但這還不是一個十分明確的大概念，需要進一步指明“根”到底是什么。這個“根”應該是以孔孟為代表的儒家文化，以老莊為代表的道家文化，以墨子為代表的墨家文化，用一句話來概括就是諸子文化或諸子思想。

這樣就產生了本單元教學的第一個學科大概念：追問諸子（主要是儒家、道家、墨家）思想。當然，指向單元人文主題的大概念或許不只有一種表述形式，本單元的第一個大概念還可以這樣表述：追問諸子（主要是孔子、孟子、老子、莊子、墨子）文化，初步理解儒家、道家、墨家文化，沐浴百家爭鳴時代的諸子光輝，中國軸心時代的諸子之光等。

第二條路徑：從單元核心素養層面切入。提煉單元教學大概念的第一條路徑如果是人文價值層面的，那么顯而易見，第二條路徑就可以從語文學科核心素養方面入手。這仍然需要借助課標和教材進行導引。課標在解讀“中華傳統文化經典研習”任務群學習目標與內容時寫道：

（1）選擇中國文化史上不同時期、不同類型的一些代表性作品進行精讀，體會其精神內涵、審美追求和文化價值。

（2）在特定的社會文化場景中考察傳統文化經典作品，以客觀、科學、禮敬的態度，認識作品對中國文化發展的貢獻。

（3）梳理所學作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同。

（4）閱讀作品應寫出內容提要和閱讀感受。選擇一部（篇）作品，從一個或多個角度討論分析，撰寫評論。

（5）學習傳統文化經典作品的表達藝術，提高自己的寫作水平。

一共五條，其中前兩條仍然指向人文價值，后三條指向語文學科內容，實際上是對應“積累文言閱讀經驗”這句話，只不過更加細化、更加具體。再來看教材導語是如何指導這一單元學習的：“本單元集中學習先秦諸子散文，以加深對傳統文化之根的理解。要注意領會先秦諸子對社會人生的洞察，思考其思想學說對立德樹人、修身養性的現實意義；感受先秦諸子或雍容或犀利或雄奇或樸拙的論說風格，理解各家論說的方法，領悟其妙處。”這段話不僅指向單元教學內容，更明確了單元教學重點，即指向單元核心素養。但表述稍顯籠統，在此基礎上，還可以列出具體的學習重點：

分篇而言：（1）指向立身處世的《論語》十二章；（2）指向修身為本的“三綱八目”；（3）指向人性本善的“不忍人之心”；（4）指向辯證統一的老子智慧；（5）指向寓理于事的莊子哲學；（6）指向反復言說的墨子“兼愛”。

整合而言：（1）積極入世的儒家情懷；（2）辯證思考的道家智慧；（3）保持警惕的墨家心志；（4）風格各異的諸子論說藝術；（5）分，是三家；不分，是一個“洞察”。

綜合課標和教材中關于本單元的語文學科內容、教學任務和學習要求，就可以嘗試提煉出本單元關于學科核心素養的教學大概念，如：一個“洞察”，三家路向——儒道墨三家言旨之別；有為與無為——儒道哲學對人生的考察；有差別還是無差別——儒墨兩家思想分歧之探究；同為儒家，孔孟何以有別——孔孟聯讀；老莊何以并稱——老莊聯讀；言說能力與人格魅力——儒道墨語言風格辨析；經典語句中的諸子名家……這樣的提煉和概括更有綜合性，也更有思想容量，既明確地指向教學內容，也突出了文言文的學習，指向語文學科核心素養，指向課文內容和能力訓練，與人文價值的學科大概念互相呼應、互相滲透。

人文價值追求與學科核心素養訓練，不僅是我們提煉單元教學大概念的基本路徑，也是統編語文教材的編寫理念和基本結構，即“雙線結構”。從這個意義上說，教材的編寫已經指明了提煉學科大概念的基本路徑和方向，因此我們要認真學習和研究。

第三條路徑：單元學習任務和單元寫作訓練。單元學習任務從鞏固學習、作業設計、綜合學習等角度，從讀、寫兩個方面規定了單元學習的內容和要點，其中也涉及思維訓練和文化涵泳，因此可以成為提煉單元教學大概念的抓手。本單元的研習任務共有四個，其中第一個任務指向人文價值，教材編者概括為“立身處世”。仔細分析，本單元完全可以納入“立身處世”這個范疇來考量，儒家、道家和墨家，說到底其實都是人倫哲學，都在思考人如何生存。圍繞這個問題，就可以提煉大概念。教學時可借此機會來作整合，如可以這樣提煉：立身處世與諸子言說——嘗試理解文化之根。第二個任務中文言和題旨兼而有之，也是一種整合，既要考慮學習文言，也要考慮學習思想，這樣就可以理解諸子的特點——諸子為文，其意不在文，而在思想。從中也可以提煉出大概念，如：言在此而意在彼——諸子散文的言與理。第三和第四個任務，都明確指向學科核心素養。第三個任務探討常見的八個虛詞，要求學生學會制作卡片或繪制表格，這是對必修教材中虛詞學習能力的延續和疊加，建議綜合處理；第四個任務要求學生關注六篇課文中的經典語句（教材編者列出了七個句子，師生可以適當補充），并選擇其中一兩句，激活思維，寫一篇議論文。如果在此基礎上，能再整合單元后面的寫作訓練“審題與立意”，就更好了。例如，可以這樣提煉大概念：諸子都在說什么，怎么說的——經典語句中的諸子名家。這就是讀寫結合，就是單元閱讀與單元寫作完全打通，既減輕學生負擔，也做到事半功倍，達到充分整合的目的。

二、落實單篇教學旨歸需要扣合單元學習要求

既然單元大概念立足于人文價值和學科素養兩個層面，那么落實單篇教學也必然要照應這兩個層面。當然考慮到有些課文的特殊性，也考慮到有些課時的特殊性，整個單元授課階段并不需要一直貫穿這兩條線。也就是說，在不同的授課階段，單元大概念是可以有所側重的：有時突出人文價值的培育，有時突出學科素養的落實，有時突出知識的學習，有時突出能力的訓練，這些安排完全是根據需要而定，都是應該被允許的。

以《五石之瓠》為例，如果要指向單元人文價值，也就是要帶著學生“嘗試理解傳統文化之根”，該如何提煉這篇課文的學科大概念呢？（這個大概念是相對而言的，主要定位于單篇教學甚至是課時教學。）首先就要弄清楚這個“根”在《五石之瓠》里指什么。這實際上是要求師生準確理解課文內容，弄懂寓言故事所包含的哲理。也就是說，要讀懂教材。一切教學設計都應立足于讀懂教材，教材理解出現偏差，教學設計可能毫無意義，甚至可能會出現做“負工”的后果。《五石之瓠》到底講述了一個什么道理呢？筆者的理解是“拙于用大”，即莊子批評惠施不會用大，這里體現了莊子對“大”的看法。“小大之辨”是莊子很重要的思想內容，《莊子》第一篇《逍遙游》就是在講如何對待“大”的東西。大鵬鳥要南游，就要做充分準備，要飛越萬里高空，就要“水擊三千里”，“其翼若垂天之云”，大得不得了。然而蜩與學鳩不理解，甚至還嘲笑大鵬鳥，對此莊子揶揄“之二蟲又何知”。《五石之瓠》選自《逍遙游》，因此把《五石之瓠》理解為討論“小大之辨”，應該是合理的。

另外，從這篇寓言故事的行文來看，也可以看出莊子在批評惠施不懂得用大。故事先說惠施在講一個關于瓠的故事，因為瓠太大，惠施犯難，不知該怎么辦，莊子馬上接一句“夫子固拙于用大矣”。這就很明顯是在批評惠施不懂得用大。后面莊子再講故事，雖然故事有些含蓄，沒有直接順著“拙于用大”發展，但其實還是緊扣“拙于用大”這個題旨，所以莊子在講完自己的故事之后，再一次批評人們“則所用之異也”，也還是在批評“拙于用大”。基于此種理解，筆者曾經做過一個《五石之瓠》的教學設計，放到這里請大家批評指正：

課題：“拙于用大”——《五石之瓠》之辨（1課時）

學習目標：

（1）讀懂這則寓言故事。能讀準字音，能準確翻譯語句，能流利地復述故事。

（2）理解寓言故事所包含的哲理。能理解莊子為什么批評惠施，批評什么，道理何在；能理解“拙于用大”的內涵。

（3）初步走近莊子，理解莊子的哲學思想。能初步理解莊子“小大之辨”的思想光輝，深化對傳統文化的認識，培養熱愛傳統文化的感情。

學習活動：

（1）莊子講了一個怎樣的故事？讀懂語句（認識生僻字詞，讀懂人物問答），讀懂故事（本則寓言的寓意是什么）。

（2）如果要為本寓言故事擬一則標題，你認為應該怎樣擬？（探討莊子的某種哲學思想，如小大之辨，如何對待“大”等）標題一：五石之瓠。標題二：拙于用大。標題三：所用有異。（答案不唯一，言之成理即可）

（3）你認為莊子還講述了什么寓言故事，也表明了這個道理？或：都是要表達哲學思考，你認為莊子和老子的表達方式有什么不同？試分析一二。

為什么單篇教學一定要提煉大概念呢？這就涉及對大概念的理解和運用。大概念最直接的作用是，它能統整整個課時的教學內容和教學環節，使那些散落的教學點全部統一起來。正如上述《五石之瓠》的教學設計，正是因為有了“拙于用大——《五石之瓠》之辨”這個大概念，才可能將教學的三個環節統一起來，使整個教學互為關聯、步步為營，既構成授課的邏輯性，也體現了一定的階梯性，可見大概念能使一篇課文的教學或一個課時的教學形成有機的統一。如果沒有這樣一個大概念，教學環節可能經不起檢驗，就像學生寫的議論文一樣，看上去各個環節都有，但彼此之間互不相干或關聯不緊。這也就能夠解釋一個現象：有的課教學環節過多，導致課上不完，有的課教學環節又過少，導致課堂容量不足，其實歸根結底，就是缺少“大概念”這個準繩。

美國教育家威金斯和麥克泰格認為：“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定的意義。”［1］這句話揭示了大概念的表現形式和最大功用。北京教育科學研究院李衛東把大概念界定為：“使離散的事實和技能關聯起來并產生意義的概括性知識、基本原理和思維方法，其表現形式是表達概念性關系的句子，其應用價值是能遷移到新的情境中解決實際冋題。”［2］這段話說明了大概念的多種功用、實現途徑和具體形態。浙江大學劉徽認為：“大概念的‘大’的內涵不是‘龐大’，也不是指‘基礎’，而是‘核心’。這里的‘核心’指的是‘高位’或‘上位’，具有很強的遷移價值。”［3］劉徽的說法闡明了大概念的教育教學價值，這一點恰恰是我們的課堂教學所欠缺的，也正是我們要借助的學術力量。也就是說，要借助大概念統整一個單元或一個課時的所有教學內容，使各個內容之間形成有機聯系。

從語文教學的角度看，提煉大概念就是要概括成一個標題或提煉出一種認知，鑒于此，筆者建議直接用正副標題來表現，這樣簡單明了。比如，單元大概念可以概括為：嘗試理解傳統文化之根——選擇性必修上冊第二單元整體教學設計，雖然這個大概念還不夠明確，但能指向單元人文價值追求，也能起到統整單元主題的作用；課時大概念可以概括成：人性本善的“不忍人之心”——《人皆有不忍人之心》研讀（1課時），這個大概念既明確課文學習內容，也呼應單元人文大概念，是一個教學傾向很鮮明的學科大概念。這樣一個大概念再佐以具體的教學設計，既能完成文言文的學習任務，又能完成探討孟子人性本善思想的任務。

如果要側重于學科素養或寫作訓練，又該如何提煉課文或課時大概念呢？以第四個單元研習任務為例來說明。假定這一課時是本單元的第9節課或第10節課，又假定這節課正好是一節讀寫結合的課，既遷移閱讀的思想認識，也訓練學生的寫作能力，我們就可以第四個任務為抓手，來設計一個大概念，并做一節讀寫訓練的課。簡要的教學設計如下：

大概念：經典語句中的諸子名家——讀寫結合訓練課（第9或第10課時）

學習目標：

（1）深化對諸子思想的認識。熟記經典語句，理解經典語句內涵。

（2）用經典語句激活思維，鍛煉議論文寫作能力。精選經典語句，寫作一篇議論文。

（3）學會審題立意。

學習活動：

（1）閱讀第四個單元研習任務，理解題意，明確寫作任務。

（要點：熟讀題目中經典語句；從六篇課文中補充三到五則經典語句；議論文寫作訓練；800字作文）

擬補充的語句有：

朝聞道，夕死可矣。

君子喻于義，小人喻于利。

見賢思齊焉，見不賢而內自省也。

克己復禮為仁。

自伐者無功，自矜者不長。

（2）閱讀單元寫作短文“審題立意”，討論什么是“審題立意”，怎樣做好“審題立意”。

（要點：審題是要我寫什么，立意是我要寫什么；扣題寫作；追求寫作的獨特性）

（3）精選經典語句，獨立構思，獨立寫作。

（要點：獨立寫作；完成800字議論文）

這是一個側重于學科素養和關鍵能力的大概念教學設計。大概念指明了教學方向，體現了教學重點，使所有教學內容統整起來。本課時的三個環節以及若干學習要點，之所以能形成有機聯系并逐步推進，全都因為有大概念這個準繩起著牽引的作用；這樣就能規避其他不規范的教學內容，使教學過程中“離散的事實和技能相互聯系并有一定的意義”。這是一種比較理想的教學設計，值得去探索和嘗試。

課時教學大概念確定了，再去設計一課時的若干教學環節，就不會枝蔓；否則，一節課到底應該安排哪些內容，設計哪些環節，怎樣設計教學過程，就會“無的放矢”。事實上，很多課就是這樣糊里糊涂設計出來的，對為什么這樣設計、為什么安排這樣的教學環節、為什么講這些內容，不太容易說清楚。這是影響課堂教學質量提升的主要因素，而大概念有助于解決這個問題。

以上我們探索了依據單元人文價值和單元學科素養，來設計單篇教學大概念或課時大概念，以及如何依據課時大概念設計課時教學的具體內容和教學環節，探索了單篇教學的旨歸，也探討了課時教學如何統整于大概念之下，相信會給一線教師的教學帶來一些啟發。

如此一來，所有的單篇教學或課時教學就都有了單元意義和單元旨歸，因為它們都是在單元大概念的指引下去設計和實施的。一個單元有一個單元的大概念，它是統整一個單元教學內容、決定單元教學重難點、設計單元教學過程的“行動中樞”；一篇課文或者一個課時也應該有自己的大概念，它是決定一篇課文或一個課時的“行動中樞”。單元大概念和單篇大概念或課時大概念互相扣合、彼此照應，作為一個單元教學所有內容的“行動中樞”，共同承擔統整一個單元教學設計和課堂教學實施的重任，也成為單元教學所有教學內容和教學手段的規約，其重要性不言而喻。

參考文獻：?

［1］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設計［M］. 閆寒冰，等譯. 上海：華東師范大學出版社，2017：6.

［2］李衛東. 大概念：重構語文教學內容的支點［J］. 課程·教材·教法，2022（7）.

［3］劉徽. “大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革［J］. 教育研究，2020（6）.

（何郁：北京市朝陽區教育科學研究院）

[本文原載于《語文建設》2023年5月(上半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：張蘭）

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2023-05-16