原創?呂映?小學語文教師雜志?2023-03-30 13:18?發表于上海
“追求理解的教學設計”主張將“理解”作為教學的根本目標。“理解就是將我們的知識聯系和結合起來，從而弄清楚事物的含義”“理解意味著能夠智慧地和有效地應用與遷移……而不僅是僵化刻板地回憶和再現”。就語文教學而言，“理解”有什么意義，“理解”包含哪些要素，如何促進學生“理解”呢？
01
“理解”的意義：一次主題教研引發的思考
在“用好統編教材，落實語文要素”主題教研活動中，一位骨干教師執教四年級上冊第六單元精讀課文《牛和鵝》，緊扣單元語文要素“學習用批注的方法閱讀”，重點指導學生就文中有疑問的地方、寫得好的地方、有感受的地方、有啟發的地方作批注，還安排了課堂練習，讓學生運用批注法閱讀另一篇短文。研討環節，老師們紛紛點贊，認為這節課扎實有效，落實了單元閱讀要素，讓學生學會了批注。一位女教師聊了一段“題外話”：兒子所在班級剛學完這個單元，老師要求日常閱讀中邊讀書邊批注，可兒子總是先埋頭讀書，讀完后才隨便批注幾句應付了事。另一位女教師則說，讀四年級的女兒正好相反，讀書前先隨便批注幾句，完成老師布置的任務，再靜下心來開始閱讀。
兩位老師的話讓現場一下靜了下來。我們開始思考：學生真的學會批注了嗎？課堂上的語文學習轉化為學生的語文素養了嗎？學會的標準是能夠在現實情境中主動運用策略、方法解決問題，素養形成的表現是不僅能做成事，還能主動做、堅持做有價值的事。按照這樣的標準判斷，學生顯然沒有學會，更沒有形成素養。
問題究竟出在哪里？答案就是“理解”的缺失。課上教師只管教批注的內容和方法，學生只顧做練習，但無論是教師還是學生都沒思考，也不清楚“事物的含義”。譬如，批注有什么意義，為了哪些目的閱讀時需要作批注，閱讀不同類型的文本怎么作批注，如何使用批注幫助閱讀，等等。因為不理解，批注就沒有成為學生閱讀的自覺行為。
由此又想到語文教學中許多類似的現象：老師常要求學生閱讀時主動提出問題，積累有新鮮感的詞句。事實上，提問卻常常流于形式，摘抄更是學生最討厭的作業，原因是學生不理解閱讀時為什么要提問和摘抄。學生習作中常常濫用比喻、排比等修辭手法，堆砌“生動的語言”造成語體混亂，原因是學生不理解修辭手法應用的語境、生動語言適用的語體；靜態描寫和動態描寫是描寫景物的主要方法，細節描寫是塑造人物形象的重要手段，學生說起來頭頭是道，寫出來卻不盡如人意，原因是學生不理解什么時候該使用這些描寫方法、如何使用這些方法。
所以，“理解”是解決上述問題、實現有效教學的關鍵。只有理解了，才能真正學會，才能將所學“運用到新的情境中解決各種現實問題，促進高通路遷移的實現”。
02
“理解”的要素：基于四個問題繪制概念地圖
約翰·杜威在《我們如何思維》中對“理解”作過清晰的闡述：“理解是學習者探求事實意義的結果”“掌握一個事物、事件或場景的意義，就是要觀察它與其他事物的聯系：觀察它的運作方式和功能、產生的結果和原因以及如何應用”“方法—結果的關系是所有理解的核心”。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中對“知道”和“理解”作了明確的區分：“知道”只是掌握大量相關事實，“理解”則要洞察事實的意義和事實的關聯，具體而言，包括“我理解為什么它是知識，什么使它成為知識”“我能夠判斷何時使用以及何時不用我所知的內容”。
可見，“理解”包含核心概念、目的與意義、策略與方法、使用情境等基本要素，這些要素用四個問題來表述就是“是什么或做什么”“為什么做”“怎么做”“在何種情境下做”(見圖1)。深入思考這四個問題才能實現“理解”，對這四個問題的詮釋和概括就是“大概念”。
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 圖1 “理解”的四個要素
比如三年級上冊第四單元，人文主題是“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”，閱讀要素是“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”“學習預測的一些基本方法”。由此可以提取出核心概念“預測”。
關于預測，《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“課程標準”)第二學段“學業質量描述”中有相關要求，“喜愛閱讀童話、寓言、神話等，在閱讀過程中能提取主要信息，借助閱讀經驗和生活經驗預測情節發展”。三年級上冊第四單元編排了三篇童話故事《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》，要求學生邊讀故事邊預測情節發展，教材助讀系統也圍繞著“預測”要素展開。如《總也倒不了的老屋》通過示范批注指導學生借助文章的題目、插圖或者聯系上下文和生活經驗進行預測。課后練習通過伙伴對話的方式告訴學生，預測的內容可能和故事的內容一樣，也可能不一樣，但預測一定要有依據；發現自己的預測和故事的內容不同，要及時修正自己的想法，接著猜測后面的內容。《語文園地》的“交流平臺”則提示，預測“可以幫助我們更好地理解文章的意思”“為了預測得更準確，我讀書更仔細了，注意到了更多的細節”。
基于“課程標準”要求和單元教材特點，本單元學生需要“理解”預測的四個要素：(1)“什么是預測”。預測就是在閱讀時有根據地猜測和推想情節的發展。(2)“在何種情境下預測”。讀童話故事，要一邊讀一邊預測；讀寓言、神話、小說等其他故事，也要一邊讀一邊預測。(3)“為什么要預測”。一邊讀一邊預測能體驗更多的閱讀樂趣，有助于理解文章的意思、培養仔細閱讀的習慣；一邊讀一邊預測還能站在作者的角度思考如何寫作，領悟寫作的方法和規律，如故事的發展要符合情理，前后照應，童話故事常常采用反復的敘事結構，故事的結尾要在情理之中又要在意料之外，避免全部落入讀者的預測。(4)“怎么預測”。可以依據題目、圖畫、上下文、閱讀經驗、生活經驗等預測，當預測和文章的內容不符時要及時修正想法，繼續預測。
可以用形象的概念圖來表示上述理解(見圖2)，也可以用完整的語句來概括：“閱讀童話、寓言、神話、小說等故事類文章，依據題目、圖畫、上下文、閱讀經驗、生活經驗等有理據地作預測，能深入理解文章的意思，培養仔細閱讀的習慣，還能與作者對話，參與故事創作，領悟寫作規律，體驗更多的閱讀樂趣。”這其實就是一個“大概念”。學生理解了預測的四個要素，或者說，建構了預測的大概念，就能在本單元三篇童話故事的閱讀中預測情節發展和故事結局，還能在日常閱讀中自覺運用預測策略，發展閱讀興趣，提升閱讀能力和寫作能力。
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 圖2 “預測”的概念圖
四年級上冊第五單元是習作單元，人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”，閱讀要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，習作要素是“寫一件事，把事情寫清楚”。由此可以提取出核心概念“寫清楚”。
“寫清楚”是中年級習作教學的重要目標。“課程標準”第二學段“學業質量描述”中明確提出，“樂于書面表達，觀察周圍世界，能把自己覺得有趣或印象深刻、受到感動的內容寫清楚”。教材也編排了多項練習：三年級下冊第二單元《習作：看圖畫，寫作文》，要求學生把圖畫的內容寫清楚；三年級下冊第四單元《習作：我做了一項小實驗》，要求學生運用“先……接著……然后……最后……”的句式把實驗過程寫清楚；四年級上冊第五單元《習作：生活萬花筒》，要求學生選一件親身經歷的或者看到的、聽說的印象深刻的事，按一定的順序把這件事寫清楚。相比前兩次習作，“寫一件事，把事情寫清楚”，難度明顯增加了。本單元兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》，兩篇習作例文《我家的杏熟了》《小木船》，都記敘了“我”親身經歷的一件事，課后練習、例文批注和“交流平臺”主要啟發學生思考文章是按照什么順序寫清楚的，怎么把重點內容寫清楚的。
根據教材內容特點和編寫意圖，本單元學生需要理解：(1)在何種情境下寫清楚。寫一件親身經歷的或者看到的、聽說的印象深刻的事，要把這件事寫清楚。(2)為什么要寫清楚。這是關乎寫作意義的重要理解。以往的習作教學只顧“寫什么”“怎么寫”，不管“為誰寫”“為什么寫”，導致學生感受不到寫作的意義，喪失寫作的興趣和動機。“為什么要寫清楚”，通過閱讀本單元課文就能找到答案：《麻雀》一文，屠格涅夫把老麻雀為保護小麻雀與獵狗搏斗這件事寫清楚，是為了分享他的感受，傳遞母愛的力量是無窮的；《爬天都峰》一文，作者把“我”和老爺爺相互鼓勵登上天都峰的過程寫清楚，是為了分享領悟的道理——要善于從他人身上汲取勇氣和力量；《我家的杏熟了》告訴我們要學會分享；《小木船》啟示我們要珍惜友誼。所以，“寫清楚”是有目的的，要通過一件事來表達感受、情感或分享道理、啟示，就要把這件事寫清楚。(3)怎么寫清楚。第一，要有順序地寫。《麻雀》《我家的杏熟了》《小木船》是按照事情的起因、經過、結果的順序寫的，《爬天都峰》是按照爬山前、爬山中、爬上峰頂后的順序寫的，寫作的順序要依據事情的特點來確定。第二，要有重點地寫。《爬天都峰》重點寫登山前和登上峰頂后“我”和老爺爺的對話，目的是通過對比來揭示道理；《我家的杏熟了》重點寫奶奶打杏、分杏，是為了表現人物的美好品質。看來，重點寫哪些內容要根據寫作的目的來確定，為思想情感表達服務。第三，要把重點部分寫清楚，特別是把看到的、聽到的、想到的寫清楚。《麻雀》描寫老麻雀“挓挲起全身的羽毛”“絕望地尖叫”，把老麻雀救護孩子的勇敢無畏表現得淋漓盡致；《小木船》通過對“我”和陳明的動作、語言和心理描寫，把一對好朋友吵架、和好的過程寫得很清楚。
上述理解可以用概念圖來表達(見圖3)，也可以用大概念來概括：“把一件事寫清楚，意味著有順序地寫，有重點地寫，把看到的、聽到的、想到的寫清楚；把事情寫清楚，才能把感受、道理講明白。”
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 圖3 “寫清楚”的概念圖
統編教材以人文主題和語文要素雙線組織單元，其中語文要素包括“必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣”。語文要素常常內含核心概念，指涉“是什么”“做什么”，但學生如果不理解“為什么做”“怎么做”“在何種情境下做”，就無法真正掌握知識、策略、方法，更不可能形成能力和習慣。所以，必須善于從語文要素中提煉核心概念，并借助四個問題幫助學生建構理解，這樣才能落實語文要素，達成單元教學目標和學業質量要求。
03
實現的路徑：在讀寫互動中促進深度“理解”
如何實現理解？把理解當作“專家的結論”，把大概念當作既定的知識，直接教給學生可以嗎？答案是否定的。理解只有經歷“學科實踐”才能實現。“學科實踐”，就是運用“學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法”。就語文學科而言，“學科實踐”就是“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文實踐，其中，閱讀和寫作是語文實踐的主要方式，讀寫互動是語文學科發展理解的特殊路徑。
以往的語文教學中讀寫常常是割裂的，讀的時候只想著怎么讀，讀懂了什么；寫的時候只想著寫什么，怎么具體寫。結果是讀的內容不能轉換成寫的成果，寫的實踐也無助于讀的能力提升。其實，有關讀和寫的理解往往是互通的，讀和寫的知識也常常是互證的。比如閱讀時理解了細節描寫對表達情感的作用，寫作時就會自覺運用，通過細節表達情感；反過來，寫作時理解了細節描寫的作用，閱讀時就會主動關注文章的細節，通過品味細節來體會情感。所以，語文教學要通過讀寫交互的活動設計，幫助學生融通讀寫思維，發展深度理解，實現讀寫互惠。
《總也倒不了的老屋》是一則蘊含生活哲理的童話故事。故事中的老屋已經活了一百多歲，準備倒下的時候遇到了小貓、老母雞和小蜘蛛，老屋應小貓、老母雞的請求分別站了一個晚上、二十一天，后來小蜘蛛在老屋里住了下來，一邊織網捉蟲一邊給老屋講故事。這篇童話編排在三年級上冊的預測單元，為幫助學生理解預測的四個要素，我們設計了三項讀寫活動。
活動一：片段閱讀，預測情節發展。將故事分成三個片段，按照順序閱讀，讀到小貓和老母雞向老屋提出請求，就讓學生停下來猜測：“老屋會答應小貓(老母雞)的請求嗎？”“老屋會倒下嗎？”學生依據故事的題目、插圖、生活經驗等猜測情節發展，體驗閱讀的樂趣，積累預測的方法。
活動二：發揮想象，續寫故事結尾。“老母雞帶著小雞向老屋告別后，又會發生什么故事呢？”“老屋最后倒下了嗎？”讓學生續寫故事結尾，預測情節發展，參與故事創作，體現“課程標準”第二學段的學業質量要求，“能按照童話、寓言等文體樣式，運用聯想、想象續講或續寫故事”。大部分學生能主動運用預測策略，根據童話的敘事結構和敘事規律來續寫：老屋又準備倒下時，來了一只小狗，小狗為躲避獵人的追捕，請老屋再站幾天；來了一只小鳥，小鳥受傷了，想在老屋里住幾天療傷；還有學生從“小貓請老屋站一個晚上”“老母雞請老屋站二十一天”的變化中發現了反復結構的遞進規律，續寫游來了一條小蛇，懇請老屋再站一個冬天，讓自己能安心冬眠。
活動三：比較閱讀，領悟讀寫規律。讓學生比較課文的結尾和自己或同伴續寫的結尾，說一說更喜歡哪一個。學生發現，好的結尾不僅要合乎情理，還要出人意料，超越讀者的預測并引發深刻思考；好的結尾還能使故事生發出更豐富、更深刻的意義，如課文以老屋一直站在那里聽小蜘蛛講故事結尾，就傳遞出老年人對陪伴的渴望和對人生意義的追求。
結課之際，再以基本問題“什么是預測”“預測有什么意義”深化學生的理解。有的學生說，預測是有根據地猜測，可以根據題目、插圖、反復結構、生活經驗等預測情節發展；有的學生說，預測能讓自己更仔細地閱讀，發現文章中更多的細節，對文章的理解更深入；有的學生說，預測就像吸鐵石，把自己牢牢“吸”在故事中，牽掛著故事如何進展，當自己的預測和故事內容一致時，感到特別開心；還有的學生說，明白了寫作要注意運用細節，為后面的情節發展作準備，結尾要有變化，超越讀者的預測。可見，通過讀和寫的交互活動，讀者視角與作者視角交替轉換，學生對預測的理解更全面、更深刻，對寫作的本質、寫作規律也獲得了新的認知。
教學四年級上冊第五單元，我們改變了先讀后寫的模式，單元學習伊始就下達寫作任務，分解、穿插在閱讀過程中，形成三個階段的讀寫交互活動。
第一階段：理解寫作的意義，知道“有順序地寫，才能寫清楚”。先整體瀏覽四篇文章，交流閱讀感受；再重點閱讀兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》，借助思維導圖梳理課文的寫作順序；接著啟發學生由讀向寫，思考“你打算寫哪一件事，為什么寫這件事”“按照怎樣的順序寫，才能把這件事寫清楚”，學生繪制故事情節圖并闡釋寫作目的。有的學生寫《第一次住校》，告訴同伴“不能總依賴父母，要學會獨立生活”；有的學生寫《捉蚊趣事》，分享領悟的道理“團結就是力量”；還有的學生寫《抓蛇大冒險》，告誡自己做事既要勇敢，也要守住安全底線。
第二階段：理解“有重點地寫，才能寫清楚”。學生自主選擇一篇課文，默讀思考：“在這件事中，作者重點寫了什么”“為什么重點寫這部分內容”，初步理解要依據寫作目的確定寫作重點。在此基礎上，指導學生依據自己繪制的故事情節圖選定重點內容，完成習作初稿。對36篇習作進行批閱，從分項數據統計(見圖4)中看到兩個階段學習的成效，也發現了“寫清楚”的難點是把“重點部分寫清楚”。
第三階段：理解“把看到的、聽到的、想到的寫清楚，才能把重點部分寫清楚”。先指導學生細讀《麻雀》第4~5自然段，圍繞“作者是怎么把老麻雀拯救小麻雀的過程寫清楚的”展開討論；再集體評改學生習作中的典型片段，最后讓學生修改自己的習作，關注重點部分，把看到的、聽到的、想到的寫清楚。
三次讀寫交互活動，使學生實現了理解的三次進階，促進了讀寫能力的發展，學生讀得更透徹，寫得也更清楚。對學生修改后習作的數據統計(見圖4)顯示，習作難點得到有效突破，單元習作目標順利達成。
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 圖4 兩次習作的分項數據統計
綜上所述，語文教學要從“事實本位”向“理解本位”轉向，從割裂的知識教學、單純的技能訓練中走出來，在學科實踐中發展學生的深度理解，提升學生的語文核心素養，讓學生學會“像專家一樣思考和行動”。
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選自 | 《小學語文教師》2023年第3期
作者 | 呂映
2023-03-30
