本科期間，我修讀了三年的教師教育課程，內容大致和教育基礎綜合差不多，不一樣的可能就是偏向英語教學方向。
近期，我拜讀了陳永明等老師的著作——《教師教育學》，由此對教師教育這門學科有了更加清晰的認識。
這本書分為十章，分別是教師教育學學科立場、國際視野、社會功能、知識基礎、研究方法、課程建設、實踐模式、終身理念、文化特色和政策導向。在北師大，教師教育下屬的三級學科分為五部分，分別是教師教育政策研究、教師教育理論與歷史研究、教師教育課程與學科教學研究、教師專業發展與人力資源管理和教師培訓項目開發與評價。我想這其中還是有很大的相通之處的。
本書的前言部分介紹了近現代我國教師養成模式的歷史發展情況。我國教師教育始于1897年盛宣懷在上海創辦的南洋公學師范院，1904年《奏定學堂章程》照搬日本開創教師培養培訓制度，1922年我國又模仿美國行教員養成訓練機構發展教師教育，1951年，我國模仿蘇聯行社會主義師資培養培訓模式，1999年我國在第三次全國教育工作會議上提出普通高等院校也可以培養師資，由此我國的教師教育發展情況從“足不足”發展到“優不優”。
在第一章“教師教育學學科立場”中，給我印象最深刻的有兩點：第一點就是在確立教師教育目標中，筆者提出了兩個問題——“培養優秀教師，還是合格教師？”，“優秀教師能在師范院校中培養嗎？”這兩個問題讓我想到了近年來，各高校都從各種渠道引進各專業的人才擔任一線教師，這些教師并非教育科班出身，但不可否認，他們中也有很多人在教育崗位上做出了不可忽視的貢獻。我認為教師教育專業的培養目標是合格的教師（當然，不可否認很多優秀的教師也是教師教育科班出身），正如現在的各種學歷，各種資格證書，各種論文發表規定，達到的效果都是定制了一個門檻，這個門檻規定的是最低標準，而非最高標準。因此在人們質疑上述各種證書、學歷等真正的含金量時，我們的答復往往是，我們知道這不是最好的方法，但目前為止，沒有比他更好的方法。同樣的，我認為針對教師教育學科的各項研究和實踐是十分迫切且有必要的，但是他最終的目的只能是培養出合格的教師，而不是優秀的教師，雖然我們旨在讓這個合格的標準不斷上升，但是我們沒有辦法，只通過教育這一種途徑，讓所有人都變成優秀的教師。
在確定教師教育學科設置的教育目標后，“如何重建教師教育制度？”成為了我們下一個要解決的問題。筆者提出了教師教育即“在學術制度內的頂層設計方案”，換句話說，就是教師教育學科一方面貢獻出各種學科研究成果以指導體制設計，另一方面通過精心挑選出的人才參與各種教學實踐以指導實踐操作，同時進一步完善理論，指導下一次實踐。
在第二章“教師教育學國際視野”中，我總結出來了，教師的發展取向從工業化社會發展需求下的“技能型教師”和“工程型教師”發展至如今信息化時代價值趨向下的“反思型教師”。相較于“技能型教師”和“工程型教師”強調的教育公平，效率和需求，“反思型教師”更加強調終身教育。
除此之外讓我最感興趣的，是文章第二節提到的理想現實教職的專業觀。老師是一個怎樣的存在？筆者從三方面解釋了教師的角色，其中，“圣職者論”強調教師的道德性，“勞動者論”強調教師的社會性，“專門職論”強調教師的學問性，這即教師的“中庸之道”，緊接著筆者又提出了一個問題——“中庸之道的教師教育理念如何在現實的制度層面具體化？”在我看來，這也是理想和現實的博弈，但是博弈也并非總是一場零和游戲，在很多情況下理想的東西，想要變為現實，就不得不從一定程度上向現實妥協，但是這個妥協并不是貶義的委曲求全，可能更傾向于“靈活”一詞。
第三章“教師教育學社會功能”提出了教師教育學面臨的形勢有全球化，數字化和風險性時代。
第四章“教師教育學知識基礎”闡釋了，知識觀和知識體系等一些基本概念。其中知識觀從古希臘羅馬時期發展到現代主義，再發展到后現代主義，理性主義和經驗主義之爭延續至今。知識體系縱向上至教師教育哲學研究，下至各學科知識研究；橫向包攬課程研究至體制研究。其中提到的“3+3”教師教育創新模式變革，在后文也有所提及。
第五章“教師教育研究方法”針對研究類型提出的幾大分類，其中，量性研究可分為實驗研究、準實驗研究和非實驗研究（非實驗研究又可分為回溯研究和調查研究）；質性研究可分為人種學研究和歷史研究；其他研究還有教育個案研究、教育行動研究和教育敘事研究等。
第六章“教師教育學課程建設”分別從課程編制、課程實施和課程評價三個方面進行了詳細闡釋。
第七章“教師教育實踐模式”分別從我國傳統模式、國外實踐模式和未來實踐模式三個角度剖析了教師教育實踐模式。
我國的傳統教師教育實踐模式，從清末民初的定向體制，經過不成熟的非定向型高等師范教育體制發展到1922年壬戌學制提出的混合型教師培養體制，而后再發展到如今調整優化的定向混合。
國外實踐模式發展演進基本上也分為三個階段，首先心理學的發展催化了教育學的誕生，這也是教師培養的起始；接下來，由于工業發展的需要，西方開始的定向式的教師培養；再到如今為了提高教育資源的利用率，開放式教師培養模式，逐步發展。
在未來實踐模式創新構想中，筆者提出兩點：第一堅持教師培養模式大學化。第二是培養模式的創新變革，其中包含各種“3+X”等模式和“立交橋”模式。在這里我想到了在天師大——三年的教師教育課程修讀（其中最后一年的上半年見習，下半年實習）+2年研究生學習——是不是也算得上是“3+2”模式，或者“2+1+2”模式？
第八章“教師教育學終身理念”提出了從終身學習的角度來說，教師的專業發展存在五大缺失；教師教育體系存在五大難題；國際教師教育發展模式介紹。
第九章“教師教育學文化特色”提出了教師教育學文化與當代文化是有所沖突的，突出表現為學校教育與家庭和社會教育的沖突。除此之外，筆者重點從三方面闡釋了教師教育學的文化特色，即教師精神文化、教師制度文化和教師行為文化。
第十章“教師教育學政策導向”中，對于教師教育學各種政策變動的介紹，讓我聯想到了近幾年我國關于教師崗位各種政策改良，比如教師資格證五年一考，中小學教師編制改革，還包括在某一教育紀錄片中（好像是《教育能改變嗎？》）提到的——我的家鄉銅陵實行的中學校長和教師交流制度等等。
由此看來，教師教育學是一個正在發展中的學科，有著很大的潛力和前景。好的教育離不開好的教師，正如雅斯貝爾斯所說“教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，好的教師對于學生的影響是不可估量的。教師教育學這門學科也告訴我，想要成為別人的老師之前，必須先懂得如何成為自己的老師。與君共勉！
