12月2日，周三，景芳，兩節古詩詞教學，萬千思緒感悟。留給我印象最深的就是以下三點：

一、談“涵詠、推敲”

談涵詠：古詩詞在古時是高雅之作。詩可以吟誦，詞可以和樂而歌，這說的就是古詩詞音韻優美之事，因此，古詩詞的朗誦的重要性便很明顯。

雖然我們都知道古詩詞的朗誦很重要，但是對于怎樣才是好的朗誦缺乏明確的界定，從而朗誦指導便浮于表面。劉佳寧老師的三個臺階讓我豁然開朗，原來可以分為“讀準確、讀流利、讀出感情”這三個層面。朗讀不在是“空中花園”，看得見摸不著了。回去之后，我也嘗試了以下，果然學生的概念清晰了很多，朗讀也更加到位了。

談推敲：記得章老師經常強調我們語文教學要講究文體意識。詩歌是一種含蓄的，跳躍性的，精煉的文體。它常常給我這樣的感覺：詩歌中的一個字，換做現代文就是一段文字，甚至可以是一篇文章。所以“字詞的推敲”在古詩詞中便顯得尤為重要。讀詩如果只是淺淺的帶過，不去潛下心來關注文字，關注文字背后的深層內涵，可能最終在學生的心中就什么也不能留在了。劉佳寧老師的課就十分關注文字，也關注文字背后的東西。可能作為新老師的我還沒有這樣的功底和眼光，但是我會努力往這個方向發展的。

二、想象

在我教詩歌的過程中，發現我的孩子為什么品讀不到古詩詞的美呢？老師感覺這個很美，那個很美，但孩子卻很茫然的看著你。很多時候，不是他們缺少發現美的眼睛，而是他們缺少發現美的方法。而這種方法是需要教師去引導。朗誦是一種方法，但劉佳寧老師的畫畫卻更加直觀。畫面的內容即詩詞的意象，畫面的色彩即詩詞中的色彩詞，畫面的留白即詩歌的留白……這是一種不需要教師多言的方式，學生在畫畫的過程中自然而然便能體會。

三、留給孩子一個精神家園

除了考試，語文老師更多的該留給學生一些別樣的東西。就像昨天上課，窗外忽然飄雪，學生甚為興奮，我也干脆灑脫的讓學生即興寫詩，將心中的小激動永遠成為定格的文字。每個孩子心中都住著一位詩人。不希望我們的教學成為扼殺這個詩人的工具。所以除了一些技巧性、方法性的知識傳授外，我們是否就給學生留下一絲感動，一點回味呢？

最后談一點困惑：光感沒時間悟，是我們教學的問題。時間上，我們的孩子不如古人，古人學的太少了，閉眼冥想半天，推敲一詞可以好幾天。我們的孩子學的是快餐文化。所以我們要在單位時間內提高思維的效率。我們要點化孩子。要讓有溫度，有廣度，有深度，還要思考如何讓課堂努力達到高度，盡量適度。

徜徉

讓“詩歌教學”成為一場“體驗之旅”

采荷實驗中學 周怡瓊

《送友人》一課，給人“恍若走一遭”的感覺。走一遭山水，走一遭詩人，走一遭大唐詩歌。

課堂教學的設計給我的感覺信息量很大，知識點很多，感受體悟的層次也很高，學生要“走好這一遭”，其實沒有一點功力是不行的。但這堂課妙就妙在化教學為體驗，老師在帶著學生不斷地發現，學生“看山看水”的感受也在不停地發生變化。所以詩歌的學習不再是有所謂的標準答案，所謂的準確地把握詩人的情感，學生只是進行了一場純粹的體驗，他們用自己的經驗，與詩人進行了心靈對話。

那么這個體驗是如何建立起來的？

我以為老師無形間用了很多聯想和想象的方法。

古代詩歌重意象意境，聯想和想象無疑是與詩歌拉近距離的不二法門。可是憑空建立聯想和想象顯得生澀牽強，這時候就需要借助一些方式方法。老師用了感受李白詩色彩的方式，讓學生感受濃稠的色調。通過示范解讀“青山”意象，讓學生關注“繞”“浮”等字，感受情誼的綿長。最喜歡的是，讓學生的理解通過畫筆表達出來。這真是將聯想和想象運用到了極致。學生想用語言表達，卻說不出萬分之一來，那么就通過畫來感受當時的情境。“送行的背影”“衣袖”“馬鳴聲”什么都來了，此時學生還不懂得詩人的情感么？他們是不是也達到了“沉潛涵泳”的境界呢？

其次，我覺得學生的體驗還是建立在老師對學生的充分關注上的。

第一，老師適時地調動了學生的既有讀詩經驗，引入經常出現的“執手”“憑欄”等人物活動，與這首詩進行了類比和對比，從而讀出詩人在送別中的獨特氣質。第二，老師能敏銳地捕捉學生的感受力，將其化為知識。比如在體驗詩歌跳動的韻律時，抓住學生的朗讀時急促舒緩的節奏變化，將整句和散句的知識教給了學生，特別智慧。

所以這堂課下來，讓學生感受到的是一種精神的暢游，無拘無束地體驗李白詩歌的意境，大唐詩歌的萬象。

《武陵春》一課對于閱歷尚淺的學生來說是很難體驗的。老師借助了背景資料其實已給學生了一些鋪設，但是總覺得少了一些技巧手段讓學生走近詩人。正如大家討論所言，我們應該少一些“是什么”“為什么”“怎么樣”“還有嗎”這樣的話，設計能驅動學生興趣和思維的活動，才能讓他們乘上到達彼岸的小船。這堂課教學設計有一個環節是淺唱低吟本詞，這是我最期待的，可惜沒有呈現。也許我們可以讓這樣的活動再多一些，讓學生的詩歌學習變成一場人生體驗。

流連

詩詞教學，是一場行云流水的邂逅

杭州四季青中學 茹琳

詩詞，浸潤在中國傳統文化中雋永的花朵，錢理群說：“中國傳統文化根本上是一種感悟的文化，而不同于偏于分析的西方文化。”體驗感悟是詩歌教學的重點，誦讀和意象的教學便是其中兩個繞不開的內容，但學生對詩詞的距離感，使得如何設計這兩個方面的教學變得至關重要。

“有些教學設計，等于沒有設計”，這是章老師在聽課過程中對我說的一句話。當下聽到時，有些發愣，不是有教學環節嗎？不是也一遍遍在改動提問的方式嗎？這怎么能說沒有設計過呢？琢磨了許久，對章老師的話有了些體會。

教學設計，是為達成目標搭建的臺階。

以誦讀為例，古詩詞教學課堂中設計誦讀的環節究竟為了什么？我們很習慣于提醒學生“要讀出感情來”，批評學生“讀得不夠有情感”，但卻沒有關注學生是否真正入情；或者我們常常告訴學生“這個詞語要讀得重一些，這樣才會有感情”，告訴學生“這句話要讀得快一點，這樣才能表現出作者的情感”，但卻沒有解釋為什么要這么處理。我們常常為了誦讀而誦讀，將學生作為單純的知識輸送對象，拋開語言的品味、除去詩歌的意境體驗，把客觀的知識點硬生生地“交”給學生。形式化的誦讀，縱使音色再美，語調再跌宕起伏，也永遠只在門外盤旋，未曾落到詩歌的內心。誦讀，應是讀者與作者的深情對話，誦讀環節的設計，是為了讓學生更好地理解詩詞大意，更快地走進詩詞的意境。劉佳寧老師的課堂中，學生自己評價自己的誦讀，以追問的形式了解學生誦讀用情的原因，學生在回答時便走進了詩歌的具體內容，理解基礎上的用情才是真正的情感體驗。除此之外，劉老師這一環節的設計還不僅僅在于詩意把握，學生的感性實踐之后，整句、散句的不同處理，節奏快慢的把握等等誦讀方式的教授，讓學生從感性走向理性，跳出《送友人》，推及到詩歌誦讀的共性，從方法上指點誦讀的技巧。

教學設計，過程體驗重于推斷結果。

再來談談意象，《送友人》和《武陵春》的課堂中，都提到了意象，只是提到的時間點有些不同。史瑾老師在引領學生品讀愁緒時，當學生提到了“花”這一事物，便拋出“花這個意象還象征什么”這一問題，學生有著一定的閱讀積淀，“美好的時光、青春的年華”等等象征的含義便一個個說了出來。劉老師在第二板塊“見山不是山，見水不是水”中，重點關注“青山橫北郭，白水繞東城”中的“橫”、“繞”兩字，引導學生感受這兩個字所傳遞出的深意，當學生品讀出山阻斷分離，水情纏不舍之后，提出“意象”的概念，從體驗具象到概括抽象，符合學生的思維規律，隨后分析“執手”這一人物行為意象時，繪畫手段的借助，又將這種抽象實踐化了，通過學生的作品，能感受到“意象”不再是一個抽象的名詞，那種“只可意會不可言傳”的情感就這樣鏈接了起來。意象的環節設計，并不僅僅讓學生了解“意象”這個詞，明白所象征的事物，而是關注體驗、理解的過程。

詩詞的教學設計，借教師的手，引領學生走進字里行間，來一場行云流水的邂逅！

思索

有所學就是點滴成長

景華中學 何遙

12月3日，景芳。聽兩節古詩詞教學課外加兩節課討論交流。記憶雖散亂，但有所學，內心也歡愉。

一、從劉佳寧老師身上看到的：

1.板書設計：以前一直以為板書可有可無，可是劉老師的《送友人》這節課的板書在橫縱坐標軸上讓我感受到這首詩歌鮮明的關鍵詞。突然有頓悟之感。原來板書可以起到這么重要的作用。一則可以幫助學生理清思路及關鍵詞；二來于無聲中告知學生如何做筆記。我以后會轉變觀念，關注板書的結構和文字。

2.透徹：對文章一定要有自己的解讀。

3.評語：“同學們，可以把聲音放出來”（平日里我是比較命令的說：“聲音讀大一點。”）“謝謝你的回答”“你的回答非常精彩”。劉老師的課堂上，我關注到她對學生的夸張不留余地，這樣學生才更有自信更愿意在課堂上表現自己吧。

二、從池琪老師言語中明確的：

聽課所要記的：記感想和老師提的問題。

三、章老師的告誡：

1.不要說：“我很忙，我很累。”（告訴自己，在家人在朋友面前努力不說。）

2.不要追求結果的任務。（也就是說，問題一定是要有思考的過程。）

四、朱奕晴老師的提問

問題的設計。朱老師似乎很關注問題的設計，也就是說在聽課的過程中她會努力去聽老師所提的問題。以后這點我要多留意。

回響

金字塔的建構——語文教材的原生價值與教學價值的統一

杭州天杭教育集團 張琦

宋代禪宗大師提出參禪的三重境界：看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山還是山，看水還是水。一千多年之后，劉佳寧老師以這三重境界完成了金字塔型古詩詞課堂教學模式的建構：詩風 人風 名風。

據科學家介紹，金字塔石塊間不用粘合，依靠的是精妙的設計和仔細的打磨，用材料的重力來提供穩定性。劉老師的課堂亦是如此，教學“流程”依據學生的學情和要達成教學結構的需要，從起點到終點的過程，分成幾個階段，從上一環節自然“流向”下一個環節，最終抵達課堂教學的終點。在這過程中，學生開展著有指向、有組織、有結構、有可見成效的學習活動。同時學生“學的活動”有較充分完整的時間，學生的學習經驗有較充分的表達與交流。正逐漸顯現著課堂教學模式的兩個轉向——從對教學方法的關注轉移到教學內容，從對“教”的活動的關注轉移到“學”的活動。

學生不喜歡的，使他喜歡——“讀”詩意“繪”。

語文教材作為社會閱讀客體而存在的價值，可稱之為“原生價值”，即信息價值。讀者閱讀它們，其目的或者為了獲得事實的信息，或者為了獲得思想感情的信息，總之，都是為了獲取信息。作為一首送別詩，《送友人》共八句四十字。其離別傷感之情不難把握。而選入八年級上冊語文課本則需要我們思考其作為教材的價值。在教學起始階段，劉老師直接以任務型“朗讀”的方式讓學生讀出“離情”。很顯然，劉老師清楚地了解在語文教學中，學生掌握教材的原生價值并不是學生閱讀行為的最高目的，學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。學生閱讀《送友人》來獲取信息這一原生價值只是語文教學一個顯在性行為。從劉老師金字塔型的課堂建構來看，她更注重學生閱讀《送友人》獲得李白是“如何傳達離情”的言語智慧這一更為本質的教學行為。

晚晴的詞家況周頤曾說：“讀詞之法，取先輩名句意象絕佳者，將此意境締構磚吾祈望中，之后澄思渺慮。”因此，詩歌中的“意象”自然成為體會言語智慧的落腳點。與常規詩歌教學中補白“語言”不同，劉老師大膽嘗試讓學生小組合作完成“揮手自茲去，蕭蕭班馬鳴”這一場景的配圖。在充分的活動時間之后，學生在展示環節中講述的繪圖意蘊已完全打消我之前對這一環節設計的疑慮。當我還執拗地認為補白就應該是“言語”的擴展，誰不知劉老師和孩子們完美地詮釋了：只可意會不可言傳。

學生讀不懂的，使他讀懂——“品”詞人“悟”

知人論世是我們鑒賞詩歌常見的角度。然而劉老師并未按常態模式出示李白人生境遇，而是通過比較送別詩中的常用意象“執手”與李白詩中的“揮手”讓學生體悟李白在送別中的“豁達灑脫”，有誠摯濃厚的情意卻無纏綿悱惻的哀傷。從而達到指導學生形成所需要的閱讀能力：即在文本的重要地方，悟出所傳達的意思和意味。

學生讀不好的，使他讀好——“設”疑名“感”

《李白全集校注匯釋集評》謂：“此詩創作時間、地址無考。”如果我們從李白寫作時所處的人生階段去探求，從送別對象去發現，恰恰是一個尚存疑義的問題。劉老師在此處巧妙設疑，提出供學生探討的話題：為什么李白的這首《送友人》不符合送別詩的一般特質？從而讓學生感受“名作”的永恒價值。

周振甫先生的《怎樣學習古文》一書中曾寫道：“讀一本書，記住的生字是點，記住的句子是線，點線的懂叫‘平面的懂’，平面的懂只懂得這課書中的字的意義和用法。同樣的字，在別課書中，它的意義和用法假如有了變化，就看不懂了。”劉佳寧老師的這堂古詩詞教學課則通過金字塔型的建構，努力讓學生“立體的懂”。