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班主任不應該是“消防隊員”的代名詞，也不應該是同時戴著“獄卒”和“保姆”兩個面具的雙重角色。
他（她）應該是堅定的領導者，細致的管理者，課程的開發者。
沒有領導的管理是盲目瑣碎的；沒有管理的領導是虛張聲勢的；而沒有課程開發的教室是失去主陣地的教室，是把“教育”淪喪為“治人”（而不是培育人使之成長）的教室。
我看到許多班主任經常性地處于消極防御中——他總是每天忙著縫補丁（不知年輕的班主任還能不能理解“補丁”這個詞的意思）而不是去縫制一件完整華美的新衣；他總是在各種麻煩事發生后，陷于對那些層出不窮的事務的處理中。在那樣的處境中，出于教育良知，他（她）還會告誡自己仍然要愛學生（雖然他自己已經疲憊不堪），他會對自己說，因為我的愛不夠，所以學生問題才這么多。——我曾經不無偏激地說過，陷于這樣的思維中，連教師本身似乎也成了“問題制造專家”。
而在另一種積極管理中，問題往往會消彌于無形——或者說，問題根本就沒有發生。
因為教育教學最重要的是“積極管理”，是把大家的目光引向“花朵”而不是“狗屎”。
“積極管理”同時具有兩層意思：
一是班級規則系統的積極建立與維護（包括班級愿景、道德人格課程、班級規約系統）；
二是引導大家把注意力放在積極的方面（就是學習本身）而不是錯誤與消極的那些方面（就是問題本身）。
這兩點前者針對那些沒有明確的使命、愿景、價值觀和管理細則的班級管理；后者針對那些總是把目光放在問題上而不是學習上，總是放在差生而不是卓越學習上的班級管理者。
學做一個積極的管理者，思路總要向雷夫的教室學習——“雷夫+克拉克”，也就是“自律道德系統+他律契約系統”。這是第一個層面，核心就是人格道德教育系統（包括班規契約等）。
而第二個層面，就是像雷夫那樣，開發知識與藝術課程，挖掘與發揮偉大事物的魅力，把所有學生緊緊地凝聚到學習本身中來——我們在雷夫的教室，在克拉克的教室，在基丁的教室，在馬修老師為放牛班的孩子們所組建的一個都不少的音樂合唱隊中，可以窺見這種管理的神奇。是的，在那樣的教室里，問題不再成為焦點，成為焦點的永遠是師生們在共同穿越的課程，是偉大事物的魅力。
班級就像一個人的身體，它的健康首先取決于它自身的“免疫系統”。
許多時候，我們要做的，不是治療一個個無窮無盡的“疾病”，而是首先致力于提高它的免疫系統。一個強健的身體加一個有效的免疫系統，我們就能擁有一個有生命活力的教室。極端一點說：如果把它的生命聚焦在疾病身上，那么它確實會有層出不窮的疾病；但如果把它的生命聚焦在健康上，聚焦在創造上，那么生命的質量就會完全不同。
在一個積極管理下的優秀教室里，也仍然會出現偶發的，特殊的，不能自動免疫的教育問題。一方面，積極管理者仍然不會把自己的生命陷于這樣的問題上，另一方面，他會采取問題診療的方式，進行個案處理。
這時候，我們才進入了另外一個議題：個體學生問題的理解與診療。
但這個議題的前提必須是：這個問題并非消極管理或者管理不力所誘發的產物，而且是積極管理所不能自動免疫的那類問題。只有在這時，問題才能與班級整體管理分離開來，成為需要個別輔導的特殊個案。
這類問題的理解與解決我們以后再談，基本的原則是：全面調查與透視+現象學描述與理解+漫長的“敘事”治療。
切記：首先成為積極管理者，讓所謂的問題消彌于無形之中，產生之前；而不要讓自己陷于層出不窮的瑣碎問題中，成為“問題制造專家”。?
