識字教學系列談之二

字理＋心理＝合理

——依據字理，析形索義，因義記形

廣西小學教育研究中心特級教師

全國字理識字研究中心副理事長 黃亢美

小學語文識字教學是基礎教育的根基，要提高識字教學的效率，首先就必須提高學生識字的能力；要提高學生識字的能力就必須“進一步研究小學識字教學的規律，包括學生的漢字學習的認知規律和漢字本身的規律”（教育部基礎教育司李連寧司長語）。大量的教學實踐亦證明，識字教學機械記憶容易遺忘，意義識記則印象深刻。因此、評價一種識字方法的優劣，“首要的標準就是看它能不能盡量地減少死記硬背的內容，提供更多易于聯想的線索，更快更牢地識記漢字”(佟樂泉語)。萬事萬物都有其內在的規律，依理而行則興，逆理而為則衰。從這個意義上講，可以說，講析字理的識字方法是最根本的方法。綜觀進入新課改以后所涌現的多種版本的小學語文教材，在識字部分的設計無不體現出字理識字的特點。例如：北師大版設計的“丁丁冬冬學識字”，借用“丁丁冬冬”的口發問：“這些字為什么帶木字旁？家里還有什么東西寫出來也是帶木字旁的？”人教版的識字順口溜——“人門閃，馬門闖；心入門，悶得慌；合手拿，分手掰；人失足，跌下臺。”蘇教版的形聲字轉盤識字，象形字構成的意象圖等，這樣的教學設計都較好地體現了字理教學的特點。那么，在具體的課堂教學中如何有效地凸顯字理教學呢？我認為應該特別地注重如下方面的教學。

一、運用“溯源——對照”法，教好構字率強的基本字

漢字的構成一般來說是先有象形，爾后派生出指事、會意、形聲乃至假借和轉注。據此可知，獨體的象形字具有極強的組構功能，教好象形字對稍后學習的指事字特別是合體的會意和形聲字是十分重要的，將有效地提高識字教學的效率，較好地形成小學生自能識字的能力。目前使用的多種版本的小學語文教材都意識到學習基本字探究其字源義的重要性，因此，幾乎所有的不同版本的教材在首先出現的構字率較強的獨體象形字時都配以實物圖形或概括抽象圖（兩種圖形有時可省略其一），而后是小篆文字，最后再引出楷體文字，這樣的編排和設計無疑是十分好的。在教學中，我們必須領會編者的意圖，并科學的施教。

對構字率較強的象形、指事這類基本字的教學一般可采用“溯源——對照”的方式進行。“溯源”，就是指簡明扼要地闡述這些漢字產生、演變的大體過程，一般可通過圖片實物展示、動作演示、故事介紹、根據基本筆畫分析和點撥等方法進行。“對照”，就是指在展示漢字演變過程后，將楷體漢字各部位與篆體、客觀物體各重點部位進行對應比照，以形象地感知畫圖——篆體——楷書之間的聯系，從而理解和識記所學楷體漢字的形義。如教“山”字可繪出或參看課本中的群山圖，教“丁”字可用釘子進行直觀演示，教“大”字，則可由教師或學生伸開兩腳張開雙臂顯示形體，爾后與篆書和楷書的漢字進行筆勢對照。現行教材大都是圖字結合的，有些教材先有實物彩圖，再過度到概括抽象圖（實物圖畫和文字之間的一種簡筆畫，如蘇教版一年級下冊識字3“舟”、“竹”、“石”、“泉”、“川”這些字的圖形），然后引出既保留實物特點，又與楷體比較接近的小篆，最后在呈現楷體漢字，于是形成了如下的基本順序：實物彩圖→概括抽象圖→古體漢字→楷體漢字

在一般的情況下，我們應按以上的呈現順序引導學生觀看、理解和識記。如教“川”字，先看水流形狀的“實物彩圖”，再看簡筆畫的“概括抽象圖”，此時的圖形已比較接近文字，但它還是屬于圖畫的性質，依據它的主要筆畫線條與小篆文字對照，建立圖與字之間的聯系，在此基礎上學習楷體的“川”字，此時的“川”字出現在學生面前時就不會是抽象的符號，而是一條奔騰不息的大“川”了。

教學的方法是靈活多變的，有時候又可以倒序為之，形成如下的順序：

楷體漢字→古體漢字→概括抽象圖→實物彩圖

一般來說，析解象形字時必須給兒童展示由圖畫到古漢字再到楷體漢字產生、發展的大致過程，并著力去尋找它們之間的聯系。值得注意的是，教師在教學過程中不要過多地講解文字學知識，對于漢字發展演變的全過程也不要求學生能復述，古體漢字更不要學生去記憶和書寫，只是讓學生經歷一種由圖畫到楷體漢字的思維過程而已，重點還是放在楷體漢字的學習上。

在教材的編寫和實際的教學中，如下的一些問題應引起我們的注意：

1、在教材的編寫方面，圖與字的對照要恰到好處。象形字是由實物

圖演變來的，教學中常常要把原始的實物圖復原出來，以找到漢字形成的根源。而這個圖決不是一幅任意的圖畫，它需要體現特定情境下的典型意義，表現出漢字形成的過程，便于學生浮現出記憶的痕跡。如“鳥”字，它是由一只頭向左棲于樹枝的鳥形演變而來，而“燕”字卻是由一只向上飛翔的燕子形狀演變而來。然而，一些版本的教材沒有掌握好這個典型形象，而是任意畫一只飛鳥和一只橫飛的燕子，且沒有概括抽象圖，這就很難在對照時從漢字與圖畫中找到共同之處，也就達不到讓孩子感悟漢字演變過程的目的。

2、在課堂教學中，我們的一些教師字理意識薄弱，對教材中楷體字以外的實物圖、概括抽象圖以及古文字形的小篆或金文漢字缺乏主動溝連的意識，認為只是一幅欣賞性的插圖而已，因而很少運用這些畫圖和古文字為楷體漢字的教學服務，這就大大地浪費了良好的課本資源，如此的教學，要達到讓學生“喜歡學習漢字”和“感受漢字形體美”的教學目標也就只能是非常抽象和模糊的了。

二、強化偏旁教學的字理意識，做到“教一個得一串”

漢字百分之八十以上是形聲字，掌握了常用的、組字率較高的象形字以及用它作形旁時用于表義的特點，就能形成識字的能力，進而“無師自通”地創造性地學習大量的形聲字以及會意字。例如：

學了“火”字并懂得“火”作偏旁時變寫為四點底“灬”（“燕”字的四點底是燕尾的變寫），那么，當學到“熱”、“煮”、“照”、“煎”、“熬”、“熟”、“烈”、“焦”、“蒸”等字時就能自覺地用“火”去析解它們的形義。

學了“首”字（表人頭）并懂得“首”作形旁時變寫為“頁”，那么，當學到“顧”、“頸”、“項”、“顏”、“頂”、“須”、“煩”等字時就能把該字與“人頭”聯系起來理解。

如果了解了“手”可變寫為“扌”、“”、“又”、“”“”、“廾”以及與手有關的偏旁為“爪”、“彐”、“攵”、“攴”等，那么，學到“揮”、“舉”、“取”、“看”、“有”“戒”、“牧”、“采”“秉”、“敲”等字時，就能自覺地用“手”或與手有關的動作去析解它們的形義。

概言之，掌握了字理的基礎知識，特別是常見的偏旁部首的含義，學生就能形成識字的能力。例如“烹飪”這個詞，即使學生不會讀，但是，只要他懂得四點底“灬”表示火，“饣”是食字的簡寫，食字旁與食物有關，那么，就能輕易地推出“烹飪”的大意是燒煮食物的意思。如此依據字理的教學，漢字出現在學生眼前時，就不再是一個個抽象的符號，而是一幅幅生動有趣的圖畫，既能讓學生意義地識記漢字，又能有效地開發他們的右腦潛能。然而，由于相當長的一個時期以來受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬能論”的影響，對漢字科學研究的投入是很不夠的，師范學校古今漢語教材中有關文字學的知識非常茍簡，因而，即使師范院校畢業的中小學語文教師，一般來說他們的文字學基礎仍是比較薄弱的，多為獨體字數數筆畫合體字說說結構而已。筆者作過調查，相當部分的教師教了多年還不知道“熱、煮、烈、烹”等字下的四點底是表示“火”，只是機械地說“四點底”，甚至有的說是“四點水”，其實，真是“水火不相容”啊！再如下面的一些漢字偏旁也是常常混淆的：

“心”字做偏旁寫作“忄”一般教師也知道，而“恭”和“慕”的“”是“心”的變寫則不甚了解。“月”在左旁和下底表示肉（除“朦朧”兩字外）而非表示月亮之“月”，而一些教師在教學“肚”字時竟說形旁是月亮之“月”，人吃飽時肚子圓圓的像個圓月亮，肚子餓時癟癟的像個彎月亮，按此說法，在講到“腿、肝、腸”等字時真不知他如何方能自圓其說了。至于“然”、“祭”兩字的左上部件也是“肉”的變寫，可稱為斜肉旁，相當部分老師對此就感到更模糊了。

左“阝”和右“阝”分別表示山嶺高地和區域方位，而仍有相當部分的教師認為左“阝”是表示左邊的耳朵，右“阝”是表示右邊的耳朵。“刀”做右旁是立刀旁，變寫為“刂”尚還清楚，對“師”、“辨”中的“點撇刀”則不知為何物。“玉”做偏旁省點為“王”，下橫為避讓而變寫為斜提，俗稱“斜玉旁”，而一些教師教到“珍”“珠”兩字時竟說與大王有關，大王才有珍珠，老百姓哪有呢？如此的教學要使學生能聰明起來——難矣！

要實施素質教育必須首先提高教師自身的素質，要讓學生能依據字理去創造性地學習漢字就必須首先提高教師自身的文字學水平。因此，我們教師一定要掌握“六書”的基礎知識，特別是對常作形聲字形旁的偏旁部首必須熟記于心且能嫻熟地運用，才能真正地做到教師“教一個”，學生“得一串”。

三、依據“分解——組合”法科學而靈活地析解漢字。清代著名文字學家王筠在《教童子法》中說：“人之不識字也，病在不能分。茍能將一字分為數字，則易記難忘矣。”王氏之說，可謂中國傳統識字教學方法最精辟的概括。我們知道，漢字六書中的象形、指事、會意、形聲是四種造字的方法，象形、指事造出了基本字，這些基本字一般是獨體字。而運用會意法和形聲法造出了合體字，合體字又都是由基本字組成的，基本字大多充任合體字的偏旁。所以，教學會意或形聲這些合體字時，通過先分解其組合的部件(基本字)，了解其各自的基本含義和功能作用，而后再“合二而一”或者“合三而一”地弄清其組合后的整體含義或意義功能，這樣就能透徹地了解其字義，意義地識記其字形，概言之，也就是“析形索義，因義記形”。這種漢字析解方法既教學生識字，又授以識字之法，并能引起濃厚的學習興趣，避免機械識記。

“分解——組合”當是我們進行合體字教學的一種最主要的方法，也是中國傳統的優良的漢字蒙學方法，我們應傳承并發揚光大之。

通過對下面合體字的“分解”與“組合”，我們可以大致的了解“分解——組合”方法的一般流程。

例字：分解、組合

名：會意字，分解為夕、口二字

晚上(夕)漆黑，見有來者不知是誰,須張口問其名,故夕與名會意為名。

初：會意字，分解為衣、刀二字

制作衣服須先用刀裁布，故刀與衣組合成“初”，義為首先，起始之意。

罰：會意字，可分解為（網）言、刀三個部件。

觸犯法網，情節輕者受言斥責，情節重的將被用刀(刂)處以極刑。故網、言、刀組合成罰。

酒：會意兼形聲字，可分解為三點水和“酉”（古文字中像酒壇形）。

酉字(古酒字，酒壇的象形)里的一橫表示酒壇里有酒，酒壇里有酒才能倒出酒，故三點水和“酉”組合表示酒。

裹：形聲字，可分解為衣形果聲

用衣布之類把東西包裹起來，故“衣”作形旁，且把“衣”字拆開，更顯其包裹之狀。故由衣形果聲組合而成。

贍：形聲字，可分解為貝形詹聲

“貝”為古代的貨幣，要“贍養”離不開錢，故用”貝”表義，“詹”是聲旁。

“分解——組合”主要是針對會意、形聲這類合體字而言，而對于一些獨體字進行筆畫的分析實際也蘊含著“分解——組合”的原理。字理識字既是一種基本的教學原則，也是一種可操作的教學方法。在實際的教學中，“分解——組合”的教學方法常常又是靈活多樣的：

1、圖示法。即用圖畫將漢字的本義表示出來。如教學“飛”字，可以畫一只飛鳥與“飛”這個字作對照，說明這個字的“”是鳥的身軀，彎鉤里的兩筆是小鳥展開的翅膀。教學“采”字可繪出手在樹木上采摘的簡筆圖。由于圖畫形象、具體，十分有利于將漢字的形與義緊密聯系起來記憶，以加深對漢字本義的理解。

2、演示法。通過演示來表示字的音形義的關系。如“掰”、“拿”這類字以手演示就十分直觀。又如“滅”字，用一塊木板蓋在火上，讓火熄滅，則形義不言自明。

3、描述法。就是運用精煉的語言去闡明漢字構形原理，這種方法多適宜于會意字以及形聲字的教學。如教學“牧”字，只要解析“攵”是手拿鞭、棍的意思，與“牛”合起來指手拿鞭子牧牛，這類字無須圖示，只要這樣點撥講述學生也就理解和掌握了。

4、聯想法。在析解字理時引導學生合理聯想，以加深對漢字形、義、音的理解，如教“沙”字，可引導學生從河水少想到沙子出現，這就是沙字的由來。這類字難以圖示和演示，引導學生聯系生活聯想即可再現情境。

5、故事法。即運用故事闡明字理。如教學“家”字，就可通過故事的形式介紹古代先民的游獵生活習性以及養豕定居為家的情況，這樣，就使學生不但理解了“家”的構字原理，還了解了人類生活的演變歷史。再如教學“闊”字時可給學習者簡略講述三國時期楊修在曹操花園門上題寫“活”字的故事。

6、比較法。通過比較可以把漢字的個別部分和特征分析出來，發現它們之間的異同，以利抓住字與字的本質聯系和區別，達到提高教學效率的目的。如“請、清、晴、精、睛”和“幕、摹、暮、墓、慕”等字，通過形旁的辨析比較，學生就能形象分辨和識記。

7、歌訣法。可運用歌訣來幫助學生識記漢字的形義。如“辦”字，歌訣可編為：“辦事要用力，兩邊流汗滴”；教學“古”字時，可編這樣的歌訣式的謎語：“上十下面口，表示很多口；口口相流傳，歷史很悠久”。這樣的字謎形義結合，十分便于學生意義識記。

常言道：“教學有法（法則），教無定法（方法）。”依據字理教學這是識字教學的基本法則，而具體如何施教則要因時、因字、因人、因課的不同而變化。但是，不管如何的變化和不同，我們都應凸顯字理，讓學生真正地領悟到漢字“她的每一個字，都是一首優美的詩，一幅美麗的畫”（印度前總理尼赫魯語），真正地培育學生熱愛祖國語言文字的思想感情，切實有效地提高識字教學質量。