國慶勞動節(jié)，修改了幾份學校課程規(guī)劃方案。發(fā)現其中幾個典型問題，值得探討一下。
一、制定課程規(guī)劃之前，轉變觀念，厘清目標，定位角色
（一）轉變觀念，認識到學校課程規(guī)劃的重要性。
制定學校發(fā)展規(guī)劃，尤其是學校課程規(guī)劃，是一個實現學校自我管理的過程。很多校長抱怨辦學自主權太小，實際上，從學校內部管理而言，校長是能夠得到授權，管理好自己學校以課程改革為代表的內部事務的。通過學校課程規(guī)劃的制定，至少可以厘清以下兩點，一個是管理責任，一個是關注在經費困難情況下的資源分配重點。
通過課程改革，實現學校自我管理，成為更具潛在動力的學校，取決于校長對于育人觀、課程觀、學生觀、教學觀、評價觀等的科學專業(yè)的理解，從而引領學校變革帶來的內部管理的性質和質量。
過去課程的改革，落在雙基落實上，知識與應試能力的培養(yǎng)，是大多數學校的課程改革方向。
1999年新課程改革，學校逐漸接受了課程承載著知識、能力、價值的三重落實。也因為學校規(guī)定，必須有6%左右的課時拿出來做活動課程，慢慢地，學校課程改革從課堂教學轉向了國家課程、地方課程和若干（少許）校本課程的開發(fā)。
隨著招生制度改革方案的上海浙江試點，課程設置必然優(yōu)先于學程安排，隨之而來的即是評價改革，以滿足學生揚長避短、個性化發(fā)展需要。選課走班制，會成為學校教學常態(tài)，但如何以豐富多樣的課程保證學生的選擇，以分層走班學習鼓勵學生根據自己的學力進行學習進度、內容、形式多樣的學習…這都是當下學校課程改革必須充分認識到的外在壓力，但最根本的課程改革動力在于：培養(yǎng)什么人，辦一所怎樣的學校？
（二）厘清目標，界定清楚課程規(guī)劃中的概念
典型的中小學發(fā)展目標往往集中在學生的身體、人際交往、智力發(fā)展、道德培養(yǎng)和生存生活技能等方面的發(fā)展上，但是在目標界定上，卻很難讓學校上下達成一致認同的目標，比如學科教師眼中的課程質量，與關注學科對學生身心發(fā)展意義的校長眼中的課程質量，顯然有較大區(qū)別。制定課程規(guī)劃方案，恰恰是一條解決這些難題和確定學校發(fā)展重點的渠道。
在目標的確定上，學者們的研究有三個方面的不同意見：
1.對目標進行正規(guī)陳述的必要性；
2.對組織目標、群體目標和個體目標的界定；
3.組織目標確定的辦法和途徑。
在學校制定課程規(guī)劃的過程中，校長需要思考清楚的目標，具體有：育人目標、辦學目標、學校發(fā)展目標、課程建設目標、學生發(fā)展目標、教師發(fā)展目標、課程評價目標、學校管理目標，包括，校訓的內涵，與這些目標的關系等，如何界定清楚。
校長必須明確的是，作為學校管理者，是要幫助學校所有成員在學校變革中實現個體的目標和組織的目標，也即，學校的課程改革方針，要與大多數教師的利益與傾向相一致。因此，課程規(guī)劃，不能僅僅由校長與學校中層骨干或者核心教師一起商討決定，而應該由正式的團體或非正式的群體，合作共同完成。換句話說，學校課程規(guī)劃的指定過程，也是一個指明方向，共同前進的過程。校長可以自己動手或組織幾個人撰寫課程規(guī)劃，但必須通過從上而下、從下而上的若干次研討、解讀，幫助全體教師明確各種目標，以及進行自我目標的界定。
此外，概念界定是一個相對復雜的學術問題。比如當前核心素養(yǎng)，轉成關鍵能力，學科素養(yǎng)與關鍵能力，不同學段學校學生的學科素養(yǎng)與關鍵能力的培養(yǎng)，如何界定清晰？在課程規(guī)劃中，個性化、差異化，適合的教育、適合的課程，學程、過程性和總結性評價、綜合素質評價等等，這些概念，如何界定清楚，都考量著校長的學術水平高低。
（三）定位角色，自我提升
從學校發(fā)展規(guī)劃到學校課程規(guī)劃的制定，我們都必須承認教師的專長和教師群體的專業(yè)水平，校長只有和骨干教師合作好，才能將學校、學校服務的對象，學生的需求和教師的期望，結合起來，才能確保校長在管理壓力加重的情況下，能夠維系自身的專業(yè)角色。從這個角度而言，校長即是行政領導，又是學術帶頭人——作為管理的執(zhí)行官，校長以成功的管理向上級主管部分負責，作為學術帶頭人，校長是教師群體的領導。
教師是知識型專業(yè)工作人員，很多校長本身是出色的教師，專業(yè)工作人員擔任管理者角色，需要通過兩個方面發(fā)揮作用，一事對專業(yè)人員進行管理和指導，二是領導整個學校對學校內外部的變化做出專業(yè)人員可接受的反應。
招生制度改革、人才培養(yǎng)與人才選拔的矛盾、立足當下還是著眼未來等等，都可能體現在學校課程規(guī)劃中，不可避免地，校長通過課程規(guī)劃，引導教師群體追問：教與學的質量到底是什么？如何界定不同階段的不同目標？學生個性化學習需求，具體指什么？全面發(fā)展與個性化發(fā)展這一組矛盾，如何通過課程設計加以解決？教師如何通過課程的改革，研究學生的學，以改進自己的教，從而保證學生有效的學，實現差異化發(fā)展？
從校長的課程領導力而言，校長課程方面的學術修養(yǎng)，需要自我提升！
二、制定課程規(guī)劃中，理清學校資源，建構課程體系，關注資源分配
（一）理清學校資源，正向引導決策
實際上，課程改革，很大程度上和管理問題一樣，主要受制于資源。環(huán)境壓力，對學校產生越來越大的影響，這種情況使得決策成為學校管理的中心。校長們通常會把協(xié)調資源，協(xié)調外部環(huán)境作為自己的工作重點，但是，如果校長善于就學校就外部壓力對教師做出及時和恰當的解釋和說明，會增強決策中的正向影響，增強在學校管理中的權力。
學校課程規(guī)劃過程，正需要校長和學校教師一起，理清學校資源，做出恰當決策。
理清學校資源的方式，可以借用企業(yè)組織的SWOT分析法，也可以借用6W2H的追問，和學校教師一起，達成更具理解力、應對技能和靈活性的課程規(guī)劃能力。
以某校資源分析為例：某校SWOT分析（初稿）
（二）理解課程的邏輯，構建學校課程體系
行政管理的角度而言，學校課程分為，國家課程、地方課程和校本課程。
學校內部管理而言，學校課程分為學習領域、課程類型、學習形式、學習內容等。
學習領域，是指一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間(基準學時)二部分構成。現在很多學校為了幫助教師打破學科邊界，拓寬課程開發(fā)思路，將學習領域作為課程開發(fā)的一個導向，設置為，語言與溝通、數學與邏輯、科學與創(chuàng)新、體育與健康、藝術與審美、社會與實踐等，以期改變單一學科統(tǒng)領課程改革的狹隘之處，打破教材限制、突破教室、學校圍墻，將學習場所引向更為廣闊的社區(qū)、社會，提升學業(yè)成績的同時，更發(fā)展學生生存與生活能力，尋找跨學科、多學科整合的課程開發(fā)方法與途徑。
課程類型，是指按課程功能分類。上海教委，將學校課程，分為基礎型、拓展型和探究或研究型型（初中成為探究型、高中稱為研究型）三類，江蘇浙江等地，則將學校課程分為基礎型、拓展型和揚長型三類。這一課程維度的設立，是為了引導學校教師在理解課程功能的基礎上，能夠與國家、社會服務機構、社區(qū)等一起，開發(fā)滿足學生個性發(fā)展需要和社會多樣化人才的需求設置的課程。
上海教委規(guī)定的課程功能，主要體現如下：
“基礎型課程強調促進學生基本素質的形成和發(fā)展，體現國家對公民素質的最基本要求。基礎型課程由各學習領域體現共同基礎要求的學科課程組成，是全體學生必修的課程。
· 拓展型課程以培育學生的主體意識、完善學生的認知結構、提高學生自我規(guī)劃和自主選擇能力為宗旨，著眼于培養(yǎng)、激發(fā)和發(fā)展學生的興趣愛好，開發(fā)學生的潛能，促進學生個性的發(fā)展和學校辦學特色的形成，是一種體現不同基礎要求、具有一定開放性的課程。拓展型課程由限定拓展課程和自主拓展課程兩部分組成：
——限定拓展課程主要由綜合實踐學習領域的學校文化活動與班團隊活動、自我服務與公益勞動、社區(qū)服務與社會實踐等各類活動，以及國家規(guī)定的各類專題教育組成，是全體學生限定選擇修習的課程。
——自主拓展課程主要由基礎型課程延伸的學科課程內容和滿足學生個性發(fā)展需要的其他學習活動組成，是學生自主選擇修習的課程。
· 研究型課程是學生運用研究性學習方式，發(fā)現和提出問題、探究和解決問題，培養(yǎng)學生自主與創(chuàng)新精神、研究與實踐能力、合作與發(fā)展意識的課程，是全體學生限定選擇修習的課程。其內容可以從學生的興趣與生活經驗出發(fā)，也可以從學科出發(fā)，實施時可以采用主題探究活動、課題研究、項目設計等方式。研究型課程在九年義務教育階段稱為探究型課程”。
學習形式，在課程規(guī)劃中，是指學生在完成學習任務時基本的行為和認知的取向。在大學是脫產或半脫產的學習方式，在基礎教育學校，是通過必修、選修方式完成學習，并且通過學習形式的不同選擇，幫助學生在自主性、探究性和合作性方面加強自我發(fā)展。課程規(guī)劃中，要能夠讓教師通過課程的學習內容、學習方式、學習時間、學習評價厘清目標、過程和結果，加上適當的學生指導，實現學生的全面、個性化成長。對學習形式的完善，如某些學校上午下午各有一節(jié)自習課，就是學習形式的改進，可以突破學生學習的主動性、獨立性、獨特性、體驗性、問題性、交互性、生成性等問題。
學習內容，這一概念，就涉及到“教師的課程”，具體而言，校長應該主導學校課程系統(tǒng)設計，而教師負責落實“教師的課程”。教師要依據學校課程，具體分析學習內容。一般步驟是：宏觀分析（學科到學期）--單元分析（把握教材和學習資料）--課時分析（重點難點考點及作業(yè)設計）。
對教師而言，認為“教室里的課即課程”、“教材即課程”并不在少數。在學校課程規(guī)劃中，如果不明確課程功能、課時安排（長課時+短課時）、學習形式（必修、選修或者自修）等界定，教師的課堂教學行為也不可能因著學生學習內容、進度、智能差異的不同進行改進。
在學校課程規(guī)劃中，需要具體闡釋清楚課程結構、學習領域、課程功能類型、學習形式等，有些學校致力于開發(fā)“課程群”，這也是最近特別值得探討的問題。（以下僅僅是本人的一點匆忙思考）
課程群建設是一個課程融合與分解的過程。在這整個過程中,融合能打破教學資源的壁壘,刪除重復、過時的內容,增加新的有利于提高學生競爭力、提高教學質量、顯示辦學特色的新內容。課程群的融合把一個課程作為實現某一培養(yǎng)目標的大課程進行研究。為更好地實現課程育人的目標,要對大課程進行分解,在把總目標分解成子目標的基礎上,將大課程分解為子課程,構成新的課程群。
譬如，課程群，如一棵樹的主干上，分布著高低不同、大小不一的枝丫。
如學科課程群，以學科為主干，分別開發(fā)面向全體的基礎課或拓展課，或面向個體差異發(fā)展需要的拓展課或揚長課，恰如高低不等的三大分支，但分支上又能分別長出或單獨或交叉的小分支（單獨的課程、跨學科課程和多學科融合課程），甚至與其它課程群（一棵樹）枝丫進行交叉。
信息技術時代保障了學校內部課程資源的共享、共建和溝通交流，是課程群建設的基礎。在資源共享的前提下，我們就可以根據學生的生活體驗來進行課程群的設計。
因為需要考慮到不同目標，學習領域、學習形式、課程功能等，學校課程開發(fā)中，必然會遇到交叉、融合、刪除、前后調整等問題，須知，最后的課程結構圖，必然是“鳥巢”狀，而非特別清晰的層級圖。
（三）關注資源分配，逐步解決中的問題
首先，基礎課程優(yōu)質化。這是貫徹落實國家及寧夏教育規(guī)劃綱要精神，實現基礎教育價值取向和質量評價標準的首要價值追求。“基礎課程優(yōu)質化”主要體現在以下四個方面：
1、反思“應試教育”短視行為，著眼學生長遠發(fā)展；
2、克服“教學功利”浮躁心態(tài)，倡導多元培養(yǎng)模式；
3、改變“教材至上”慣性思維，提升課程資源開發(fā)力度；
4、突破“講講練練”這一固有的教學模式，激勵課堂教學改革，實現真正優(yōu)質、有效的課堂。
其次，關鍵課程普及化。學校要將信息素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、藝術審美以及體育健康等培養(yǎng)學生基本能力的關鍵課程普及化，可以是基礎型課程，更指向拓展類課程，以多種學習形式、學習方法，不同學習內容，幫助夯實學生的基本能力，從每一教室到每一個學生，讓每一個孩子都有學習機會，增強課程實施的針對性及適應性，保證基礎教育階段的學習機會均等，體現教育的公平性。
（以上好像沒有表達清楚，我要再想想）
第三，個性課程超市化。課程規(guī)劃中，要明確在3-5年之內，致力于開發(fā)更為多元、豐富的校本課程，尤其體現在以揚長避短、興趣發(fā)展為目標的課程開發(fā)上，重點開發(fā)適合的課程，力爭3-5年實現學校“課程超市”，以供學生們根據自己興趣、特色發(fā)展需求進行選擇，在豐富多樣的學習過程中體驗、探究。
第四，特色課程精品化。課程規(guī)劃中，要明確3-5年后，學校將針對具有顯著特色的、優(yōu)質的、學生普遍喜歡的課程，依據相關課程要素，完成編制教材、完善課程實施綱要與課程實施安排，改進考核評價方式等，使學校課程彰顯特色的同時，更具有穩(wěn)定性、一致性和連續(xù)性。
第五，實施主體多元化。學校課程規(guī)劃中，要明確課程開發(fā)和實施主體，既包括校長、教師，也包括學生和課程理論工作者以及家長、社區(qū)人士等，吸納社會優(yōu)質資源、吸納家長資源、吸納社區(qū)資源，開放辦學，秉持開放、多元、合作、共贏的價值觀，尊重參與，相互調適，形成教育合力。
三、制定課程規(guī)則后，抓好教師隊伍建設，逐步重點推進
課程規(guī)劃，應該主要包括，課程開發(fā)依據、課程開發(fā)原則、課程目標（可以梳理清楚，通過課程改革，在3-5年中學生發(fā)展目標、教師發(fā)展目標、學校發(fā)展目標）、課程體系（結構）、課程資源與內容、課程實施與組織、課程管理與保障等幾部分。
課程規(guī)劃制定后，需要邀請專家與教師一起反復解讀、研討，讓所有教師理解課程開發(fā)目的，思考課程實施過程中可能遇到的問題及應對策略。
教師，始終是知識工作人員，不是勞動型工作者，更需要明確“任務”、“職責所在”才能真正推動課程的改革。
