聽(tīng)了喻斌老師與吳祺老師的《三峽》同課異構(gòu)課，很受啟發(fā)，喻斌老師是教齡剛滿3年的青年教師，吳祺老師是花都區(qū)引進(jìn)的名師，二人同課異構(gòu)，展示了兩種課型的不同魅力。

吳祺老師作為名師，顯示了豐富而扎實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)功底，尤其是對(duì)文本的精深細(xì)讀，對(duì)課堂的駕馭掌控，讓人敬佩。吳老師的教學(xué)設(shè)計(jì)更體現(xiàn)著一名老教師的扎實(shí)與嚴(yán)謹(jǐn)，他的課從目標(biāo)設(shè)定到教學(xué)過(guò)程，從教學(xué)預(yù)設(shè)，到環(huán)節(jié)推進(jìn)，從教師隨機(jī)點(diǎn)撥到學(xué)生課堂生成，無(wú)不體現(xiàn)著教學(xué)設(shè)計(jì)的精心與老道。聽(tīng)吳老師的課，整個(gè)過(guò)程設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)精致，可以說(shuō)是步步為營(yíng)，扎實(shí)務(wù)實(shí)，每一個(gè)提問(wèn)、每一次交流，每一個(gè)環(huán)節(jié)，每一項(xiàng)活動(dòng)，他都以其豐富的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了精心的預(yù)判和精準(zhǔn)的預(yù)設(shè)，因?yàn)檫@份精心與老道，盡管預(yù)設(shè)精嚴(yán)，卻絲毫不妨礙學(xué)生的課堂生成，整節(jié)課一步一階，循序漸進(jìn)，師生互動(dòng)，次遞展開(kāi)，彰顯著吳老師對(duì)課堂節(jié)奏、文本解讀、學(xué)生學(xué)情的強(qiáng)大駕馭力與掌控力，他的PPT精致地展示著他的教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)內(nèi)容，這種課型的風(fēng)格一般的老師常常直接使課堂淪為滿堂灌式的教授，課堂氣氛極其容易進(jìn)入一種沉滯狀態(tài)，很多老師采取這種課型，常常像馬車夫催趕強(qiáng)拉車的馬一樣，用力地?fù)]動(dòng)馬鞭，催著學(xué)生往前趕，而學(xué)生的思維常常不能與老師的思維同頻同步，于是接受能力、反應(yīng)能力、理解消化能力常常顯得笨拙遲緩，老師以一種強(qiáng)拉硬催的形式吃力地帶動(dòng)學(xué)生，這種是很多過(guò)多預(yù)設(shè)的課最易出現(xiàn)的現(xiàn)象，而吳老師的課卻完全沒(méi)有出現(xiàn)這種現(xiàn)象，反而引導(dǎo)學(xué)生輕松愉快、思維敏捷地跟著他走，我想除了吳老師強(qiáng)大的課堂駕馭能力之外，還有更重要的因素，一是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的反復(fù)誦讀，感知文本充分，使學(xué)生思維活躍，這為學(xué)生快速接納吳老師一個(gè)連一個(gè)的問(wèn)題預(yù)設(shè)做了思維上的準(zhǔn)備；二是吳老師目標(biāo)設(shè)定體現(xiàn)著層遞性，先感知語(yǔ)言節(jié)奏韻律，再理性深入剖析文本藝術(shù)手法，由感性思維到理性思維，形成了思維階梯；三是吳老師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)將每一個(gè)預(yù)設(shè)問(wèn)題的拋出都給予了恰切的點(diǎn)撥提示，學(xué)生很快能捕獲老師的問(wèn)題邏輯；四是教師的個(gè)人課堂魅力，他始終以其大氣、沉穩(wěn)的個(gè)人風(fēng)格吸引著學(xué)生的注意力。以上種種因素，使整個(gè)課堂嚴(yán)謹(jǐn)高效，目標(biāo)明確，環(huán)節(jié)緊湊，氣氛愉悅。

喻斌老師作為一名經(jīng)驗(yàn)并不豐富的青年教師，展示了她特有的優(yōu)雅與從容，在這種優(yōu)雅與從容之中更不失課堂教學(xué)的大氣與開(kāi)放。她的課是完全不同于吳老師步步為營(yíng)的扎實(shí)，而是放手生成的靈活與精巧。因是與喻老師共同備課探討，從她的課堂教學(xué)思路一呈現(xiàn)出來(lái)，我就有一種大致的預(yù)判——如果不出意外，這節(jié)課將會(huì)呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

以教學(xué)問(wèn)題的典型性，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的針對(duì)性；

以課堂預(yù)設(shè)的開(kāi)放性促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的生成性；

以教學(xué)設(shè)計(jì)的主導(dǎo)性促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的參與性；

以教學(xué)設(shè)置的情境性增強(qiáng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性；

以課堂教學(xué)主問(wèn)題為核心，以學(xué)生自主探究交流展示為主體，以文本細(xì)讀審美精讀提升學(xué)生思維能力和文學(xué)鑒賞能力為目標(biāo)，體現(xiàn)師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，生本互動(dòng)，放的開(kāi)，收得攏，進(jìn)得去，出得來(lái)，有理性的務(wù)實(shí)，更有感性的詩(shī)意……

事實(shí)上，喻老師的課堂基本都體現(xiàn)了出來(lái)。

首先她的教學(xué)目標(biāo)，以教材課后練習(xí)為基礎(chǔ)進(jìn)行改造，體現(xiàn)教材對(duì)教學(xué)的引領(lǐng)性，更體現(xiàn)楊和平院長(zhǎng)本次活動(dòng)的主題“以典型試題設(shè)計(jì)課堂教學(xué)主問(wèn)題”的教學(xué)思想，這一目標(biāo)的設(shè)計(jì)即使文本教學(xué)價(jià)值得到了最大體現(xiàn)，更使學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確和務(wù)實(shí)，從目標(biāo)設(shè)計(jì)上，體現(xiàn)了務(wù)實(shí)的原則；

其次，教學(xué)環(huán)節(jié)上設(shè)置了三個(gè)最為明確簡(jiǎn)潔的環(huán)節(jié)，一是溫故知新，復(fù)習(xí)強(qiáng)化了文言知識(shí)，體現(xiàn)了文言文教學(xué)的文本性質(zhì)，這又是務(wù)實(shí)；二是尋美品美，體現(xiàn)的是兩個(gè)核心教學(xué)目標(biāo)——語(yǔ)言特點(diǎn)與寫(xiě)景賞析，這不僅是務(wù)實(shí)，而務(wù)實(shí)中又透著教學(xué)設(shè)計(jì)的精心與機(jī)巧，就是進(jìn)行了一項(xiàng)情境創(chuàng)設(shè)，正是這項(xiàng)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，不僅使教學(xué)目標(biāo)順利高效達(dá)成，更體現(xiàn)了喻老師的優(yōu)雅從容與優(yōu)秀的職業(yè)素養(yǎng)。三是美美與共，進(jìn)行拓展與升發(fā)，充分體現(xiàn)了對(duì)新課標(biāo)關(guān)于語(yǔ)文四大核心素養(yǎng)的落實(shí)：語(yǔ)言積累、思維發(fā)展、審美提升、文化傳承。

再次，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，不只是為了課堂的形式美，更主要的是體現(xiàn)了一種課堂預(yù)設(shè)的開(kāi)放與從容，這是青年教師非常難得的素質(zhì)。剝離了這個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)，其實(shí)核心內(nèi)容是給學(xué)生提出了一個(gè)大的文本審美方向，然后在充分了解學(xué)情與信任的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的已有文本分析審美經(jīng)驗(yàn)，以本文本進(jìn)行散點(diǎn)式放手式的審美分析，即不預(yù)設(shè)的預(yù)設(shè)，完全開(kāi)放性的預(yù)設(shè)，學(xué)生完全以自己的經(jīng)驗(yàn)、理解，進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)，這是一種課堂極其大膽的教學(xué)行為，說(shuō)其極其大膽，那就是老師真正把自己放在了一個(gè)組織者、策劃者、甚至旁觀者的位置，任學(xué)生做出可能很深刻更可能很離譜的分析解讀，老師幾乎是不掌控不駕馭而掌控和駕馭，老師同時(shí)也會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)自己無(wú)法預(yù)判、無(wú)法掌控的狀態(tài)——學(xué)生完全有可能提出自己個(gè)性的、老師無(wú)法應(yīng)對(duì)的問(wèn)題。所以說(shuō)，這是一種極其大膽的教學(xué)行為，但也正是這份大膽，逼得年輕的喻老師必須更深入地研究文本、更深入地拓展視野、更努力地開(kāi)闊思維，否則她極有可能使課堂失控，使自己尷尬，但這一切問(wèn)題都沒(méi)有出現(xiàn)，因?yàn)橛鞅罄蠋煹牡拇_確做了更細(xì)致更深入更全面的準(zhǔn)備，她的課就是放手給學(xué)生，她以胸有成竹、氣定神閑的姿態(tài)，不著痕跡地推動(dòng)著學(xué)生自主、合作、探究、呈現(xiàn)。所以這是一節(jié)充滿學(xué)生學(xué)習(xí)與思維活力的課堂。

這里我也想談一下兩位老師課中最有異議的一處，那就是楊和平院長(zhǎng)指出的一處遺憾：兩節(jié)課都有意無(wú)意地淡化了對(duì)文本內(nèi)容即三峽風(fēng)景的賞析，楊老師認(rèn)為因?yàn)樯倭诉@一環(huán)節(jié)，可能會(huì)造成學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容感知不足，都過(guò)于側(cè)重語(yǔ)言藝術(shù)形式美的分析了。首先我不認(rèn)為學(xué)生會(huì)對(duì)內(nèi)容感知不足，一是此文篇幅短小，內(nèi)容集中緊湊，學(xué)生對(duì)三峽風(fēng)景之美都絕對(duì)有清晰的感知：一段寫(xiě)山之高，二段寫(xiě)水之急，三段寫(xiě)景之多趣，四段寫(xiě)秋景凄清而觸人心神，這不是難點(diǎn)，完全沒(méi)有必要非要專門提出來(lái)，當(dāng)然如果順帶概括提及也許更好；其次，一節(jié)課有所為有所不為，既然是一節(jié)課，它只是一個(gè)教學(xué)過(guò)程的橫斷面，其任務(wù)就是完成明確的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，完全沒(méi)必要面面俱到，就是應(yīng)該有所取舍，這里要說(shuō)一下吳老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，吳老師將三峽風(fēng)景內(nèi)容的美是放在最后一個(gè)環(huán)節(jié)的，因時(shí)間關(guān)系而果斷舍棄，從而成為大家口中的遺憾，我個(gè)人覺(jué)得絲毫不遺憾，如果硬是擠出時(shí)間把最后一環(huán)節(jié)展示出來(lái)，才是一種課堂學(xué)習(xí)的破壞。當(dāng)然有老師說(shuō)如果提到第一個(gè)環(huán)節(jié)先展示出來(lái)就更好了，我仍然不認(rèn)同，我特別看了吳老師關(guān)于三峽風(fēng)景美的賞析課件，發(fā)現(xiàn)他仍然是從寫(xiě)景角度即藝術(shù)形式角度進(jìn)行分析的，并沒(méi)有簡(jiǎn)單地從內(nèi)容角度分析。更重要的是，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是以四大核心素養(yǎng)要求、教材文本性質(zhì)、考試評(píng)價(jià)以及學(xué)情分析為基礎(chǔ)的，如果目標(biāo)中沒(méi)有體現(xiàn)這一點(diǎn)，我們?yōu)槭裁匆蠹尤脒@一項(xiàng)內(nèi)容呢？是否意味著教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)不合理呢？而喻老師的情境設(shè)計(jì)中，有老師也是對(duì)此提出了異議：既然是讓學(xué)生選取一組最能體現(xiàn)三峽特征的鏡頭，那么為什么又要有第二個(gè)要求即從語(yǔ)言表達(dá)、藝術(shù)手法、寫(xiě)景角度進(jìn)行分析，這是否使情境創(chuàng)設(shè)目的不清楚呢？這里仍然是一個(gè)要不要把三峽風(fēng)景美作為教學(xué)重點(diǎn)的問(wèn)題，我的理解是這樣的，喻老師的教學(xué)設(shè)計(jì)里恰恰體現(xiàn)著她更深入的思想：我們是引導(dǎo)學(xué)生分析“文本的《三峽》”，而不是分析“實(shí)景的’三峽’”，三峽的風(fēng)景之美絕對(duì)不是對(duì)著實(shí)景、照片甚至錄像進(jìn)行分析，而是對(duì)著“文本”從語(yǔ)言文字的角度進(jìn)行分析，這是語(yǔ)文的特性決定的。所以兩位老師均有意無(wú)意地淡化了三峽風(fēng)景美的內(nèi)容分析。

對(duì)此算是一種探討與商榷。