[基本介紹]
《幸福的勇氣：“自我啟發之父”阿德勒的哲學課2》，作者是【日】岸見一郎；古賀史健。
阿德勒與弗洛伊德、榮格并稱“心理學三大巨頭”，是個體心理學的創始人和人本主義心理學的先驅，有“現代自我心理學之父”之稱。
岸見一郎、古賀史健通過“勇氣二部曲”對阿德勒的思想做了解讀，在“勇氣兩部曲”第一部《被討厭的勇氣》中，已對阿德勒的基本思想進行了較為詳盡的介紹（詳見2020年10月2日讀書筆記）。人生中的一切事物都根據“這是誰的課題？”這一觀點劃分為“自己的課題”和“他人的課題”來考慮。你并不是為了滿足他人的期待而活著，別人也不是為了滿足你的期待而活著。”不必畏懼他人的視線，不必在意他人的評價，也不需要尋求他人的認可。不要干涉別人的課題，也不要讓別人干涉自己的課題。這是一個會帶給初次接觸阿德勒心理學的人極大沖擊的概念。到底是誰的課題，辨別方法其實很簡單，也就是只需要考慮一下“選擇帶來的結果最終由誰承擔”。
如果說上一部作品《被討厭的勇氣》告訴我們如何通過“課題分離”獲得“做自己”的勇氣，那么這部《幸福的勇氣》主要是對阿德勒思想在現實生活中的實踐進行詳細的闡釋，告訴我們如何在“共同體感覺”的引導之下獲得作為人的真正幸福。為此，作者給出了詳細可行的建議，即“主動去愛、自立起來、選擇人生”。
作為《被討厭的勇氣》的續集，此書延續了對話體的寫作方式，通篇都是哲人與青年的對話。
[框架結構]
本書共分為五章：
第一章? 可惡的他人，可憐的自己。青年講述了自己三年教育職涯中遇到的困惑和煩惱，進而對阿德勒思想產生了質疑。哲人說，苦惱不堪的人所傾訴的歸根結底就是可惡的他人、可憐的自己，而我們要關注的是“以后怎么做？”。教育不是“干涉”，而是“幫助”。教育的目的是幫助孩子們自立。為此，要學會尊重，實事求是地看待一個人并認識到其獨特個性的能力；要學會“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去聽，用他人的心去感受”。
第二章? 為何要否定“賞罰”。阿德勒強調既不可以批評也不可以表揚，并禁止賞罰。因為批評或表揚，也就是賞罰，是企圖將對方置于自己的支配之下，會妨礙對方“自立”。表揚是‘有能力的人對沒能力的人所做出的評價’，其目的是‘操縱’。表揚會令共同體中滋生競爭，讓組織成員形成“他人是敵人”的生活方式。
第三章? 由競爭原理到協作原理。阿德勒心理學是基于橫向關系的“民主心理學”。他倡導不與他人競爭，而是把與他人合作放在第一位。如果一個組織按照協作原理運營的話，組織成員間就會形成“人人都是我的同伴”之類的生活方式。
第四章? 付出，然后才有收獲。阿德勒提出“工作”“交友”“愛”三大人生課題。它們都與人際關系的距離和深度密切相關。對阿德勒來說，“工作課題”并非單純的勞動課題，而是以與他人之間的關聯為前提的“分工課題”。工作和交友也可以簡單理解為“是信任還是信賴”的區別。信任是有條件地相信對方；而信賴是在相信他人的時候不附加任何條件，相信的是“那個人本身”，而不是他所具備的“條件”。工作關系是“信任”關系，而交友關系則是“信賴”關系。付出才有收獲，我們必須保持心靈富裕，不是坐等他人的尊重，而是自己主動去尊重、信賴他人。
第五章? 選擇愛的人生。愛是“由兩個人共同完成的課題”，在這里必須追求的既不是“我”的幸福又不是“你”的幸福，而是“我們”的幸福。唯有如此，我們才可以脫離“自我”，才可以從自我中心性中解放出來，實現真正的自立。
[學習感悟]
1.教育不是“干涉”，而是“幫助”其自立
孩子們要學知識，這里的“知識”不僅僅是指學問，還包括人如何幸福生活的知識。也就是，人應該如何在共同體中生活，如何與他人相處，如何才能在共同體中找到自己的位置；認識“我”，認識“你”，了解人的本性，理解人的理想狀態。阿德勒把這種知識叫作“人格知識”。這種人格知識無法從書本上獲得，只能從與他人交往的人際關系實踐中學習。在這個意義上，可以說有眾多人圍繞的學校比家庭更具教育價值。
學校對孩子的教育目的可分為行為和心理層面。行為方面的目標有兩點：自立、與社會和諧共處。支撐這種行為的心理方面的目標也有兩點：“我有能力”的意識、“人人都是我的伙伴”的意識。
2.教育者對學生也要無條件的尊重
與阿德勒同時代的社會心理學家埃里克·弗洛姆說：“尊重就是實事求是地看待一個人并認識到其獨特個性的能力”、“尊重就是要努力地使對方能成長和發展自己。”
哲人對青年說：要尊重學生，無條件的尊重，首先必須從你開始，不附加任何條件也不管結果如何都要踏出最初一步的是“你”。
3.關心“他人興趣”，是所有人際關系中都必需的尊重的具體第一步
阿德勒心理學的關鍵概念，最難理解的是“共同體感覺”。對此，哲人說：“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去聽，用他人的心去感受。”并且他還說這需要共鳴技術，而共鳴的第一步就是關心“他人興趣”。
阿德勒把“共同體感覺”介紹到英語圈的時候，沒有選擇忠實于德語原文的“community feeling”一詞，而是選擇了“social interest”這個詞。這其中隱含著非常重大的理由。他把“共同體感覺”這一概念置換成了更具實踐性的行動指南，把抽象換成了具體。這種具體的行動指南正是“對他人的關心”這一說法。
很多父母或者教育者都希望能夠帶給孩子更多“有用的東西”或者是“有價值的東西”。勸阻其不良行為、沒收書籍或者玩具，只給孩子自己認為有價值的東西。當然，他們這么做是在“為孩子著想”。但這完全是一種缺乏“尊重”，只能逐漸拉遠與孩子距離的行為。因為它否定了孩子們認為理所當然的興趣。
4.假如擁有“同樣的心靈與人生”
如何才能真正理解他人？阿德勒這樣建議：首先想一想“假如我擁有和此人一樣的心靈和人生情況會如何？”。如此一來，你就會意識到“自己也一定會面臨和此人一樣的課題吧”，于是也就能理解他人。繼而就能夠想象到“自己也一定會采取和此人一樣的做法吧”。
例如，有一個根本不想學習的學生。此時去追問他“你為什么不學習”，這種做法本身就表現了缺乏尊重的態度。不要這樣做，而是去想一想“假如自己和他擁有同樣的心靈和人生的情況會如何？”。想象一下自己和他處于相同的年紀，生活在一樣的家庭，交著和他相同的朋友，擁有和他一樣的興趣。如此一來也就能想象出“那樣的自己”在學習這個課題上會采取什么樣的態度以及為什么會拒絕學習……
這種態度叫“共鳴”。我們一般認為的共鳴，也就是想著“我也是一樣的心情”去同意對方的意見，其實這只不過是贊同而非共鳴。共鳴是接近他人時的技術和態度。
5.人并不是受過去的“原因”驅動，而是按照現在的“目的”活著
阿德勒心理學之所以被稱為“使用心理學”就在于“可以選擇自己的人生”這一觀點。并非是過去決定“現在”，而是你的“現在”決定著過去。更確切地說，決定我們生活方式的并不是過去的經歷，而是我們自己賦予經歷的意義。決定自己人生的是活在“此時此處”的你自己。
正如歷史常常被勝者改寫，我們個人也一樣。人人都是“我”這個故事的編纂者，為了證明“現在的我”的正統性，其過去往往會被隨意改寫。人會從過去發生的龐大事件系統中只選擇符合現在“目的”的事件并賦予其意義，繼而當作自己的記憶。反過來說就是不符合現在“目的”的事件會被抹掉。
比如，一位青年在心理咨詢初期，他抱著“世界很危險，人人都是我的敵人”這樣的生活方式（世界觀）。對那時的他來說，被狗咬傷的記憶正是象征著世界充滿危險的事件。但是，當漸漸開始認為“世界是安全的，人人都是我的朋友”的時候，印證這一想法的事件就從記憶中被挖掘出來了，他想起了接下來發生的事：正在他被狗咬傷痛苦地蹲在那里的居時候，騎車路過的一位男士將他救起并送到了醫院。。
6.找到問題行為之后的的“目的”
現代阿德勒心理學認為，人的問題行為背后的心理可以分為五個階段來考慮。
第一個階段是“稱贊的要求”。面對父母或教師，抑或其他人，扮演“好孩子”。如果是在單位上班的人，就在上司或前輩面前盡力表現出干勁和順從，他們想要借此得到表揚。———他們的目的始終只是“獲得表揚”。他們并不是在做“好事”，只不過是在做“能獲得表揚的事”。并且，倘若得不到任何人的表揚和關注，這種努力就沒有任何意義。如此一來，很快就會失去積極性。
第二個階段是“引起關注”。得不到表揚也沒關系，反正我要與眾不同。”? 積極的孩子會通過破壞社會或學校的小規則，也就是通過“惡作劇”來博取關注。消極的孩子們會表現出學習能力極其低下、丟三落四、愛哭等一些行為特征，希望以此來獲得關注。也就是企圖通過扮演無能來引起關注、獲得特別的地位。
第三個階段是“權力爭斗”。不服從任何人，反復挑釁，發起挑戰，企圖通過挑戰勝利來炫耀自己的“力量”，并以此獲得特權地位。
第四個階段是“復仇”。下定決心挑起了權力爭斗卻并未成功，既沒有取得勝利也沒有獲得特權地位，沒能得到對方的回應，敗興而退。像這樣戰敗的人一旦退下陣去就會策劃“復仇”。向沒有認可這個無可替代的“我”的人復仇，向不愛“我”的人復仇，進行愛的復仇。進入復仇階段的孩子們并不選擇正面作戰。他們的目標不是“壞事”，而是反復做“對方討厭的事”。自殘行為或者自閉癥在阿德勒心理學看來也是“復仇”的一環，他們是通過傷害自己或者貶損自己的價值來控訴“我變成這樣都是你的錯”。
第五個階段是“證明無能”。正是“不要再對我有所期待”這樣的想法導致了“證明無能”行為的產生。與其認為“也許能辦到”而致力其中結果卻失敗，還不如一開始就認定“不可能辦到”而放棄更加輕松，因為這樣做不用擔心再次受到打擊。父母或老師越想插手去管，他們就越會用更加極端的方式“證明無能”。
首先是尋求稱贊，接著是引起關注，如果這些都無法實現則挑起權力爭斗，然后又發展為惡劣的復仇，最終階段則是證明自己無能。這一切都根源于一個目的——“歸屬感”，也就是“確保自己在共同體中的特別地位”。
你只問學生們“原因”，無論怎么挖掘，都無非是一些推卸責任的辯解之詞。你應該做的是關注他們的“目的”，與他們一起思考“以后怎么做”。
7.教育者應有的態度是讓孩子學會“自己的人生可以由自己選擇”。
面對孩子們的問題行為，父母或教育者應該做什么呢？阿德勒說“要放棄法官的立場”。你并未被賦予裁判的特權，維護法律和秩序不是你的工作。你現在應該守護的既不是法律也不是秩序，而是“眼前的孩子”。
父母以及教育者往往對孩子們過于干涉、過于保護，結果就培養出了任何事都要等待他人指示的“自己什么也決定不了的孩子”。最終培養出的人即使年齡上成為大人，內心依然是個孩子，沒有他們的指示什么也做不了。
讓學生說出“多虧了先生才能畢業”或者“多虧了先生才能及格”之類的話的教育者，在真正意義的教育上是失敗的，必須令學生們感到他們是靠自己的力量做到了這一切。告訴他自己的人生、日常的行為一切都得由自己決定。并且，假如有做出決定時需要的材料——比如知識或經驗——那就要提供給他們。這才是教育者應有的態度。
尊重孩子們自己的決斷，并幫助其做出決斷。并且，告訴孩子自己隨時可以為其提供幫助，并在不太近但又可以隨時提供幫助的距離上守護他們。即使他們自己做出的決斷以失敗告終，孩子們也學到了“自己的人生可以由自己選擇”這個道理。
8.自立就是“脫離自我中心性”
剛來到世上，我們便君臨了“世界中心”，周圍的人都關心“我”，不分晝夜地哄我、喂我、照顧我，“我”笑世界也笑，“我”哭世界也動搖，簡直就像是君臨家庭這一王國的獨裁者。
這種類似于獨裁者的絕對力量，其力量源泉是什么？阿德勒斷言其為“脆弱”，孩童時代的我們通過“脆弱”支配大人們。
“脆弱”在人際關系中是極具殺傷力的武器，這是阿德勒在長期臨床經驗中得出的重大發現。很多大人也試圖以自己的脆弱或不幸、傷痛、不得志以及精神創傷為“武器”來控制他人，想要讓他人擔心、束縛他人言行、支配他人。“曾經他們生活在有求必應的黃金時代。于是，他們中有人依然認為：只要一直哭鬧、充分抗議、拒絕合作，就能夠再次得到想要的東西。他們并不把人生和社會看作一個整體，而是只聚焦于自己的個人利益。”阿德勒把這種大人稱為“被慣壞的孩子”，并嚴厲批判這種生活方式（世界觀）。
自立既不是經濟方面的問題也不是就業方面的問題，而是對待人生的態度、生活方式的問題……很多成年人采用的生活方式還是基于出自孩童時代生存戰略的“如何被愛”這一基準。被愛的生活方式完全是自我中心式的生活方式，它一直在摸索如何集中他人的關注、如何站在“世界中心”。只有下定決心去愛某個人，通過去愛，才能告別孩童時代的生活方式，從“自我”中解放出來，實現自立，在真正意義上接納世界。
9.愛是“由兩個人共同完成的課題”
哲人開始談論的“愛”與青年預想的完全不同。哲人說，愛是“由兩個人共同完成的課題”，在這里必須追求的既不是“我”的幸福又不是“你”的幸福，而是“我們”的幸福。因為“人生的主語”發生了變化。當懂得真正的愛的時候，“我”這一人生主語就變成了“我們”。既不是利己心又不是利他心，而是在全新的準則下生活。
愛情和婚姻正如兩個人一起跳的舞蹈，不去想將會走向何處，牽著對方的手，關注今天的幸福與此時此刻的感動，不停旋轉不停律動。你們跳動過來的長長的舞蹈軌跡，人們就會稱其為“命運”，與你共舞的這個人，也才可能成為你命中注定的人。
[寫在最后]
本書給我最大的認知沖擊是作者對“自立”、“尊重”、“共同體感覺”以及“愛”等概念的解讀。
對概念的重解，就是對事物本質屬性的重解。它會直接影響我們的思想、情緒和行為。
比如，對“情商”一調的理解。在很多人看來，情商高，就是能很好處理與他人之間的關系，能夠以自己的魅力博得他人的喜歡。可是，“情商之父”－－《情商》一書的作者、“情商”此詞的創造者、哈佛大學心理學教授丹尼爾·戈爾曼就說情商包括情緒的自我認知、自我管理、自我激勵、同理心、社交能力等要素。
當我對“自立”、“尊重”、“共同體感覺”、“愛”有了全新的理解，一下就有了豁然開朗的感覺。
