佐藤學說21世紀的教師應具有創造學習型課程的才能，因為一個要求學校具有獨立性、教室具有個性的時代已經到來，而具體地表現這種獨立性和個性的，就是課程。這說明“創造課程”的能力已經成為教師專業能力的核心，我們應該培育“潤澤”的教研文化，構建一種活動的、合作的、反思的“學習共同體”，促進教師專業發展，應對新時代的變化。

一、創造以“學為中心”的課程。

佐藤學指出，所謂課程，一言蔽之就是“學習的經驗”，但現在的“教育課程”所表示的是教師教學的“教材概要”，并不表示作為“學習經驗”的課程。學校把“教的課程”組織得十分細致、周密、有計劃，而“學的課程”的設計卻十分薄弱。

為什么要“創造課程”？因為學習的本質是對話，是學習與作為教育內容的對象世界（物）的對話，是與在此過程中發展的其他學生的或教師的認識的接觸與對話，是與新的自我的接觸與對話。所以，佐藤學提出課程應該以傳統的“階梯型”課程設計轉向“登山型”課程設計。

“階梯型”課程是把單元作為“目標?達成?評價”的單位進行組織的課程，即具體地設定教學內容的目標，把能有效達到這一目標的活動組織到教學過程中，并用考試來評價達到目標的程度的課程組織模式。

“登山型”課程是把單元設計為“主題?探究?表現”的課程，在這種模式是要創造這樣的學習，即設定作為教學內容核心的主題，學生能用多種多樣的方式，展開活動的、合作的、探究的學習，并能相互表現和共享學習成果。

“階梯型”課程的優點是使有效地傳授大量的知識和技能的教育變為可能。但缺點也顯而易見，它的學習經驗必然是狹隘的、劃一的、評價必然是簡單的、一元化的。從實踐的角度來看，“登山型”課程是一種挑戰，因為它要求把課程的單元放在“主題?探究?表現”的模式中加以設計，而在教室中則要實現“活動的、合作的、探究的學習”。

二、以綜合學習推動學科學習

綜合學學和學科學習是兩種把學習組織成單元的不同模式。綜合學習是以現實的“主題（課題）”為核心，把“知識”和“經驗”組織成單元的學習。學科學習是以學科的“內容（題材）”為核心，把“知識”和“經驗”組織成單元的學習。

綜合學學和學科學習的區別在于把“知識”和“經驗”組織成單元的方法不同。從課程編制來看，綜合學習是用現實的課題（主題）為中心組織而成的單元學習課程；學科學習是用個別學科的內容（題材）為中心組織而成的單元學習課程。

佐藤學認為綜合學習和學科學習都是實現學習的課程，任何學習都帶有綜合性，為什么要強調綜合學習和學科學習的區分呢？我認為主要原因是如下：

首先，佐藤學觀察到當前日本學校課程的弊端僅僅只是與學科學習的模式進行組織。他并不否認學科學習的重要性，但他認為不能把學科學習理解為通過“知識（技能）”而進行的學習，在進行學科學習的同時，也應該把處理人生征途中誰都會面臨的現實課堂、現實社會所要求的現實課題的直接學習和學科學習并行起來加以組織。綜合學習就是在向這種學習挑戰。

其次，學校和教師對綜合學習的理解發生混亂。佐藤發現“綜合學習課程”提出后，雖然大家對此話題通過媒體、主題研討會等展開了熱烈的討論，但多停留在觀念層面，抽象的傾向比較突出，甚至還有一些混亂的概念存在。原因是那些從未實踐過的研究者、評論家們開始發表這樣那樣的評議，那些不想太過著急的時間去深入研究的老師們也樂得依據這些粗淺的議論去開展工作。這樣就造成了對綜合學習認識上的錯誤，即把綜合學習理解為通過“經驗（體驗）”而進行的學習，把學科學習理解為通過“知識（技能）”而進行的學習。

最后，我認為綜合學習與學科學習本質上還是有很大的差別。學科學習是以 “教師的教為中心”的教學，這樣的教學以教材為主，設計以教師的預設為主，方法以教師的講授為主，把學生看做接受知識的容器，不關注學習過程中的生成性。綜合學習課程是以“學生的學”為中心的教學，這樣的課程內容以現實的、有意義的和綜合的內容為主題，是“活動的、合作的、反思的”學習，以合作、交流、探究、反思為主要教學方式，注重對學生進行公民教育，培養學生的學習能力，反思能力和創造能力。

但是，佐藤學認為對于學校來說，日常的學科學習的改革才是中心課題，綜合學習不管開展的多么好，如果不能推動學科學習改革的話，可以說課程改革沒有成果。因此，綜合學習只能作為課程改革的突破口，要以綜合學習推動學科學習的發展。

三、創造“潤澤”的教研文化

佐藤學認為，要改變一所學校，需要不斷開展校內教研活動，讓教師們敞開教室的大門，進行相互評論，除此之外，別無他法。

而現實中讓所有的教師向同事敞開大門卻很困難，大部分老師不愿意被其他同事聽課，主要原因可以分為個人方面和學校方面。

個人方面：一是每個老師都不想在同事面前暴露自己的弱點，不愿意自己的工作方式被別人指手畫腳。二是每個教師都希望自己所做的能得到別人百分之百的肯定，而不愿意聽到別人批評自己的工作。三是很多教師在對待別的教師的工作時，只會毫無顧忌的指出其存在的問題，卻不能反省自己的行為和思維方式。

學校方面：一是作為教研活動組織者掌握著話語權，研討的時候以組織者和骨干教師為中心，從而讓研究朝著壓抑各參與者的多樣性的方向發展。二是每學期學校僅開展3次左右的教研活動，上課者大多是青年教師，上課結束后留給評課的時間很少，評課交流時大多數都流于形式，所說的話都很抽象，不能表現出學生學習的具體狀況和實踐者的愿望、發現或困惑等具體情感，一言蔽之，空話連篇、毫無趣味。

由于學校沒有形成很好的教研文化，很難讓教師打開自己教室的大門，形成同事之間敞開的、合作的、交流的氛圍。佐藤學倡導相互開放教室，我認為是能做到的，但是需要創造“潤澤”的教研文化，主要從以下幾方面入手：

1.校長重視。校長作為學校的領導者，要重視學校的教研工作，要帶領全校教師制定學校教研制度，做好教研計劃，包含每個教師一年至少上一次公開課的計劃，觀課議課制度等。對于不愿意上公開課的老師，有時靠教研主任來解決比較困難，必須由校長來做工作，耐心說服。如果校長能親自上公開課進行示范，讓所有教師敞開教師的門會更加順利。在我觀察到的不同學校中，重視教研的校長，他會經常深入課堂去聽教師的課，積極參加學校的教研活動，學校的教研工作開展有聲有色，教師精神面貌、專業能力都比較強，學校的教育教學質量也相對好。而有的校長，只關心學校管理層面的問題，從來不進課堂，不參與教研活動，不把教學研究作為學校的工作重心，不關注教師的專業發展，這樣的學校教師的專業能力都比較欠缺，教育教學質量比較落后。

2.精心組織。組織者要先確定一個教研活動的主題，安排好相關的人員，制定好活動的流程，制定好要求，通知全體教師參加教師。而對于公開課，我認為如果先組織集體備課，在集體備課的基礎上再進行磨課活動，最后在進行公開教學。但是這樣的方式要花比較多的時間，如果每個教師都上公開課的話時間是不夠的，可以每個學期開展2-3次這樣的主題教研活動。

3.創造“潤澤”的教研氛圍。對于學生佐藤學說要創造“潤澤的教室”，我覺得創造“潤澤”的教研氛圍對學校的教研活動的有效和教師的專業成長同樣重要，因為傳統的教研活動缺少人情味，創造“潤澤”的教研文化就是創造一種和諧的研討氣氛，一種融洽的同事關系，一種安全的環境，一種互相的信任，一種彼此的尊重。

創造“潤澤”的教研氛圍，其中重要的還要創造相互傾聽和對話的教研模式，教學研究中最重要的一點在于，對所參觀的課堂的實際情況進行生動活潑的交流，相互分享這堂課中有趣的和困難的地方，共享課堂上出現的豐富多彩的事情、現象的那種熱情和富有朝氣的精神。創造“相互傾聽、對話”的教研模式。才能在同事之間實現開放了教室，相互學習、相互評價教學，在這樣的氛圍中一起積累的實踐經驗，共同成長。

四、構建學習共同體的學校

佐藤學校內教研活動的三個原則分別是應對學生的教學、創設以聽為中心的教室、教師持有自己明確的課題的教學研究。這三個原則是針對學校改革第一年的工作提出的。

應對學生的教學。是針對觀摩課和校內研討的中心問題來說的，現在一般的教學研究都是圍繞教材的研究、授課過程的研究、指導的研究而開展的。佐藤學認為在學校改革的第一年，觀摩課和校內研討的中心應該是教師對待每個學生的態度問題，對于教材的內容和授課結構的研究應該從課堂上每個學生的實況和教師的對應這兩者之間的聯系出發來進行討論。

創設以聽為中心的教室。佐藤學認為互相傾聽是互相學習的基礎，在改革第一年的教學研究中，形成相互傾聽的關系非常重要。要創設一個每個學生都能安心發言的教室環境，教師應該認真地聽取每個學生的發言并做出敏感的對應，能慎重地選用每個學生都能理解的詞語講話。

教師持有自己明確的課題的教學研究。佐藤學說在改革的第一年，教學研究里還有一點是必須重視的，就是每個教師都要帶著自己的課題致力于教學研究。因為要讓教學有創造性，教師自身必須明確自己的挑戰課題。

如果把佐藤學的三個教研原則應用在學校的實際工作中，我認為是非常有利于學校發展的，但真正應用還是有一難度的，主要難在以下幾個方面：

第一個難是學校的管理制度。就如佐藤學所說，現在學校的機構和組織過于復雜化了。我了解本地區的一所有60多名教師學校，一級領導班子有一個校長，一個書記，兩個副校長；二級班子有教務主任、總務主任、教科室主任、德育主任、工會主席、團支部書記、輔導員，下面還是教研組長、年級組長等。我經常接觸的教科室和教務處原來只有一個教導處，只設教導處的時候，關于教研的事情只要找到教導處就可以，幾年前分開設立后反倒不知道找哪一個科室了。更嚴重的是，關于教研的事，現在都是教科室負責，所以在開展教研活動時校長、副校長及其他部門的教師都很少參與。導致這個學校的教研氛圍很差，教師的專業也沒有得到發展。另外，很多老師也抱怨現在學校與教學無關的工作太多，占用了老師們大量的時間，甚至有老師發出“如果讓我安心的教書，就是最大的幸福了！”的感慨來。

第二個難是教師專業能力不足。佐藤學所說“應對學生的教學”，可以理解為教師在課堂的應變能力，課堂的駕馭能力，實際上這個要求對教師專業能力的要求是比較高的，現在的很多教師已經習慣了按部就班，依葫蘆畫瓢的教學工作模式，基本不會想去搞創新。特別是老教師，有自己的應試教育經驗，是最不愿意改變的一類人。

第三個難是評價制度。現在教育主管部門對教師的評價制度也是以學生的考試成績為主，同樣，教師對學生的評價也是如此。教師對學生要求是考試成績，所以他很少關注學生的知識和技能以外的能力，也就不會去傾聽學生的聲音，不會去做課題研究，研究學生的目的也是以研究如何考出更好的成績而已。

面對這樣的困境，學校如何開展改革呢？我認為佐藤學的三個教研原則給了我們很好的啟示，如何將這些教研原則使用到學校的教研改革工作中，我認為改革之初要開展好讀書活動、轉變教研方式、指導教師開展課題研究和構建學習共同體的學校。

1.開展教師讀書活動。自從加入新網師學習后，我深切的感受到專業閱讀對教師展業發展的重要性，通過專業閱讀，教師會找到自己的榜樣，找到教育的技巧，實踐的方法，職業認同感也會加強，從而從別動發展轉變為主動發展。

2.轉變教研活動形式。前面已經提到“應對學生的教學”對教師專業能力的要求是比較高的，但是這也是一個合格教師的基本能力要求。學校應該怎么做？就像佐藤學所說，要把教學研究的重點從關注教師如何“教”轉移到學生如何“學”來；從關注教師的課堂教學結構是否完整，知識點是否有誤轉移到教師如何應對課堂生成問題上來；在觀摩方式上，從聽課者在后面做成一排轉變為在教室兩側而且是盡量靠前的兩側上來；在評課環節，重點圍繞教師是否創設相互傾聽、對話的教室，如何應對學生的發言等來進行討論。?

3.指導教師開展課題研究活動。蘇霍姆林斯基曾經說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那么你引導每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”但現實情況是教師都害怕做課題研究。針對這種情況，我認為要指導教師從“小”處入手，開展“小課題”研究。從現實問題的關鍵點或細小處仔細推敲、研究、反思、交流。并在課題研究的過程中形成一只合作的、反思的專業學習共同體。

4.構建學習共同體的學校

所謂學習共同體的學校，是指在這樣的學校里不僅學生們相互學習、成長，作為教育專家的教師也相互學習、提高，家長和使命也參加學習、共同發展。創造課程需要教師們協同進行工作，推動“合作性同事”關系最好的方法是教師之間相互公開教學、相互批評，對教學案例進行研究。

另外，也把“家長”納入教育工作者的隊伍,學校可以嘗試建立從“參觀教學”到“參與教學”的家校協同機制, 聯動綜合課程, 推動共同學習。突破教師與家長互不信任、隔閡疏離的最大障礙,以往家長的“參觀教學”常常采用“聽—評”模式, 即以聽授課、提建議為基本形式的帶有參觀性質的家校互動。佐藤學“參與教學”在延續“參觀教學”思路作為聯動改革第一步的同時, 進而完善深化出“聽—評—講—思”模式, 即在“參觀教學”的基礎上賦予家長登臺講課的機會, 并以教師與家長合作討論、反思評價為終結。家長在教師的專業指導下, 以學生的認知興趣和發展需要為目標追求, 以現實的“主題 (課題) ”為核心設計, 把“知識”和“經驗”組織成單元, 將以往“目標?達成?評價”的階梯型課程改變為“主題?探求?表現”的登山型課程, 系統地完成經驗的設計、經驗的教學實踐、經驗的反思評價等綜合創造學習的全過程, 以綜合學習推動學科學習向更全面的方向發展。與此同時, 家長又在參與聯動課堂教學的過程中, 以主角身份同學生、教師一起成為“學習共同體”的重要成員。

總之，只有創造課程，培育“潤澤”的學校教研文化，每位教師都以教育專家的角色積極融入、互相欣賞、互相啟發、互相學習、互相促進。佐藤學倡導的教師之間敞開教室的大門, 相互開放教室,實現一種“合作性同事”關系才有可能實現。

2019.10.7

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