閱讀并不只是浮光掠影地掃過一排排文字，比起興之所至的隨口閑聊，閱讀應當是一種更有生產力、更有價值的心智活動。
和圖書館少兒讀書會帶領人們共讀完畢艾登·錢伯斯的《打造兒童閱讀環境》，從理論上進一步證實了兒童閱讀是需要環境的，而且環境需要老師、家長等有協助能力的大人共同創建和引導，參與到選書、閱讀、回應這樣一個閱讀循環中。本以為兒童閱讀已經萬事俱備了，但共讀完作者另一本書《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》又給我帶來新的啟發。
兒童除了會埋頭讀書，還要會開口討論。在傾聽別人的讀書經驗，并與他人分享自己讀書心得的過程中，可以發現，通過某種形式的讀后心得發表，參與者可以交換信息、分享熱情、分享困惑、分享關聯性，同時，探索不同閱讀領域的意愿也會提高。作者提出，隨著研究越深入，我們越發相信“討論”在閱讀過程中確實扮演著核心角色。
兒童是天生的評論家
書中第四章的標題是“兒童也是評論家？”，看到這個標題我心中也存在這樣一個問號，評論是一項嚴肅、專業的工作，何況加上一個“家”字，那得多深厚的底蘊作為支撐呀，小小的兒童怎么可能具備這樣的能力。緊接著第五章的標題就是“兒童就是評論家”，直接否定了我的懷疑。作者提出兒童有能力當書評家，他們對自己生活世界的認識極為豐富，主要問題在于成人如何有效引導，將這些認識應用于討論，然后再根據自己的知識背景，對討論內容做補充修正。還強調想要幫助兒童或成人把讀書心得報告得條理分明，首先要真心接受他們的意見，相信所有看法都彌足珍貴。
閱讀這幾章的那段時間正好從圖書館給家里三歲小家伙借閱了《1，2，3到動物園》，因為跟著李坤珊老師學習蒙特梭利數學啟蒙時提到這本書中充滿了數學的智慧。當看到封面時小家伙突然說“這本和《棕色的熊》風格很像”，腦海中馬上想到艾登·錢伯斯說到每個看法都彌足珍貴，趕緊把他小時候看的《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么？》找出來。放在一起一看，我的天哪，居然真的是同一個作者！共讀《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么？》時，小家伙又提醒我看看翻譯是誰？仔細一看居然是每周給我們講課的坤珊老師，看到老朋友的名字我們都開心不已。
轉變提問方式
沒有學習圖畫書相關知識之前覺得親子共讀就是陪著孩子，照著圖畫書上面的文字讀一遍，算是高質量的陪伴了。開始轉變是上了中科院心理所兒童發展與教育心理學《兒童早期繪本閱讀與培養》課程。到現在都記得王玉老師帶著我們在課堂上共讀莫里斯·桑達克的《野獸國》，一步步引導我們開展討論，切身感受到了共讀過程中需要通過提問來引發更多的觀察和思索。
閱讀前對于書名《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》不是很理解，但是讀完這本書腦海中印象最深刻的就是“說來聽聽”這四個字。很多時候我們提問脫口而出的就是“為什么”，仔細體味其中確實含有幾分挑釁、威脅，甚至拷問的意思。作者找到替代“為什么”的關鍵句子就是“說來聽聽”，讓孩子感覺到成人發自內心探詢、邀請發言的意味。除了把“為什么”改為“說來聽聽”，還要盡量少脫口而出“你認為是什么意思？”“這究竟是在說些什么”“你認為這位作者想表達什么”，多問“你是怎么知道的？”同樣是提問，卻不暗示答案可能是什么，也沒有什么攻擊性，即便孩子回答“我不知道”也沒有什么關系，恰好體現了任何意見都彌足珍貴，即便是沒道理可講的直覺或者猜測。
問題構架熟識于心
想要真正引導兒童做到互助式討論，通過閱讀討論合力挖掘彼此心中對文本的認識和想法，感受到“一起來挖寶”的不同魅力，需要學習、運用“說來聽聽”的問題構架，包括基本問題、概論性問題和特定問題。
借助四個基本問題讓每個人都有機會說出對討論讀物最基本的感覺與認識。包括“你喜歡這本書哪些地方？”“有沒有什么不喜歡的地方呢？”“有沒有什么章節讓你覺得想不通？”“你有沒有注意到一些重復在書里出現的固定模式？”。
概論性問題是放諸四海而皆準的，比如“你曾經讀過類似的故事嗎？你會怎么向朋友介紹這本書？”“你能在這個故事里找到多少不同的支線發展？”等，引導孩子們從閱讀的一個層次進入另一個層次。
借助特定問題可以引導孩子們發掘出原本未曾留意的文本特質，比如“你認為這個故事從頭到尾得花上多少時間？”“故事主角是誰？”“書中哪一個角色你最感興趣？”“故事發生的地點在哪里？”
當然，以上問題構架無需生搬硬套，按照順序照本宣科式地提問，而是把它實際運用到每一次閱讀活動中，借助一次次的互動、引導，這套問題架構就會自然而然地深入人心，然后成人就能自由發揮了。
閱讀完畢艾登·錢伯斯這兩本關于兒童閱讀推廣的專業書籍，深刻意識到作為閱讀推廣人更需要加倍努力學習，尤其針對兒童早期閱讀推廣，需要通過更多專業書籍來提升自己，一步步從業余離專業更近一點。同時也要增加圖畫書的閱讀量，只有大量閱讀才能具備分辨的能力，能夠區分哪些是優質的圖畫書，她們到底好在哪里？
最后，也特別感謝秘密老師督促我們堅持閱讀專業書籍，讓我找到了2021年主題閱讀的方向，期待在早期閱讀推廣道路上更進一步的自己。
反思我們自己，很多時候其實是帶著已有的“先見”與兒童開始討論的，我們對自己的“先見”確信無疑，我們所希望的，是討論活動直接快捷地逼近那個“先見”，我們的提問，不過是一種帶有暗示性質的“誘惑”。一旦兒童有明顯無關于達成“先見”的言說，我們即便不至于不悅，也會有意地無視。在這種環境里，兒童的本質僅僅是個道具而已。
