? ? ? 改革開放以來我國中小學教師職稱制度幾經變遷，尤其是即將改革深化的中小學教師職稱評審制度，在中小學職稱級別中增設正高級職稱，這不僅打破了原有中小學教師職稱評審“二元化”，更使中小學教師職稱評定向鄉村和薄弱學校傾斜，優化了教師資源配置。同時，改變了注重教師學歷、論文發表的傾向，強調師德師風與工作實績，促使中小學教師職稱評定更趨合理。
1中小學教師職稱制度變遷過程分析
1.1初創施行：中學與小學兩個序列且副高封頂。
1986年3月，中央職稱改革領導小組簽發《中學教師職務條例》和《小學教師職務條例》條例，主要針對教師職務制度做了進一步改革：中小學教師的專業技術職務由事業編制轉為聘任制度，且中學和小學兩類學校分別開展職稱序列。2000年，小學中的“中學高級教師”職稱于山東濰坊市等地區開始添設，
該職稱與副高級同級。2006年，《中華人民共和國義務教育法》新修訂版第三十條規定，國內將會建立起統一的義務教育教師職務制度：分為初級、中級和高級。
1.2改革試點：變副高封頂為正高封頂
教育不斷發展，為建立起相匹配的教師職稱評聘體系，經國務院批準實施，山東濰坊、吉林松原、陜西寶雞3個地區被人力資源和社會保障部、教育部選為試點，主要是針對中小學教師職稱制度進行深化改革。
2011年9月，人社部、教育部發布人社部發〔2011〕98號、人社廳發〔2011〕96號兩份文件。該系列文件決定選取深圳、廣州、佛山作為中小學教師職稱制度改革試點城市。2012年8月，《關于深化中小學教師職稱制度改革擴大試點的指導意見》在國務院常務會議上通過，并總結了近兩年教師職稱制度深度改革試點的經驗，并決定在此基礎上，再花費一年時間，于全國部分地市開展中小學教師職稱制度深化改革擴大試點。
1.3改革深化：中小學教師職稱常態化評審
為分類推進職稱制度改革，使中小學教師也能評上對應高校科研單位的教授、研究員級別的正高級職稱，人社部、教育部于2015年9月7日召開電視電話會議。該會議旨在針對深化中小學教師職稱制度改革開展工作部署，確定在2015年12月之前，各省改革實施方案報兩部審批，并在2016年完成人員過渡和首次評審。經過兩年左右努力，實現常態化評審，新制度完全入軌。
新制度彰顯幾大亮點：增設中小學教師正高級職稱，打破原有中小學教師職稱評審“二元化”；中小學教師職稱評定向鄉村學校和薄弱學校傾斜，優化教師資源配置。同時，改變過分強調論文與學歷的傾向，注重師德表現和教育教學工作實績；推動教師資源合理流動，確保鄉村和薄弱學校的教師在教師職稱評定的優先地位；創新評審標準，確定評審銜接制度，將評聘分開改為職務聘任與崗位聘用相統一，全面實施“評聘結合”，實現與事業單位崗位聘用制度的有效銜接。
2中小學教師職稱制度變遷效應分析
2.1積極效應
（1）有利于激發教師的工作積極性。中小學教師職稱制度的目的在于鼓勵那些具有將強教育教學綜合能力與科學研究能力的教師。這一制度的確立，對激發眾多教師的工作積極性具有顯著作用，一方面，教師可以從這一制度中獲得由自己能力所帶來的利益，比如職位晉升、工資福利待遇等等一系列相關福利；另一方面，職稱制度也是對教師工作成績的肯定與鼓勵，可以讓教師具有較強的職業成就感。
（2）有利于促進教師的專業性發展。中小學教師職稱制度目的在于以等級形式表明不同職稱的教師在教育教學綜合能力與科研能力等方面都有其不可替代性。每位教師都應該提高自身的專業能力與專業素養，不斷促進自身的專業性發展，一方面這是對大時代背景下新型教師訴求的呼應，另一方面也
是對自身職業的未來發展夯實基礎。
（3）有利于提高中教師的教學與科研能力。中小學教師職稱制度首要評定條件與標準是教育教學綜合能力與科學研究能力。因此，教師便會更加努力地提升自己的教學與科研能力以獲得更高的教師職稱，以及相關的職業認可感。
2.2消極效應
（1）教師職業發展空間存在制度性障礙。現行中小學教師職稱制度是于1986年制定的，該制度分為中學和小學兩個單獨的序列：中學教師職稱分為四個級別，分別是中學高級教師以及中學一級、二級、三級教師；小學分為三個級別，分別是小學高級教師和小學一、二級教師。按規定，小學高級教師是小學教師級別中的最高等級，但也僅相當于為中級，中學高級教師是中學教師職稱中的最高等級，但也僅等同于為副高級。故此，教師工作積極性較低，進取心不強，職稱評定受限；同時也不利于中小學教師拔尖人才脫穎而出和造就高素質、專業化的教師隊伍。
（2）教師職稱指標少，晉升競爭激烈。教師屬于專業技術崗位，其職稱評定指標分配主要根據各學校核定的崗位比例宏觀規劃而確定，由于準用崗位少，大量薄弱學校并沒有職稱晉升指標。故此，具備參評資格的待聘人員數量逐年累積，出現“論資排輩”、“熬年頭”等現實問題，這不僅嚴重挫傷了眾多教師評職稱的積極性，不利于部分優秀教師得到相應的職稱稱號，也嚴重影響了教師隊伍的穩定性與長遠發展。
（3）教師職稱評定重定量考核輕定性。現行的教師職稱評定標準主要是由人事部門制定，較注重教師的學歷、教學成績以及科研水平等方面的定量考核，而對教師的職業素養和師德
表現以及教育教學綜合能力與實績等方面的定性考核甚少，導致了部分教師為職稱評定而重科研水平即論文發表，對教師的本職工作即教學尚有忽略，從而影響教學質量與教學效果，不利于教師工作積極性與創造性的發揮。
（4）教師職稱評定重城市教師輕鄉村教師。雖然一直強調鄉村與城市、重點學校與薄弱學校之間的教育相對公平，從教育資源上彰顯公平，促進教育資源的合理流動和優化配置。但僅在現行中小學教師職稱制度這個點上，鄉村教師與城市教師、重點學校教師與薄弱學校教師就已經被區別對待：城市高職稱教師的數量明顯高于鄉村教師的數量，但其評定難度卻小于后者，在源頭上就已經存在“不公平”的現象。
3新一輪中小學教師職稱深化改革的啟示
3.1破除中小學教師職稱“二元化”樊籬，提高教師職業發展空間。2015年9月7日，由人社部、教育部召開關于深化中小學教師職稱制度改革的電視電話會議，該會議提出中小學職稱經過改革后的結構體系共分為五個等級，即正高級、高級、一級、二級、三級。其中，最大的特點即提升了職稱的最高層次，設置了相當于高校、科研單位中的教授級別的正高級職稱，使相關的教師職稱制度更加適合當下環境。改革打破了原有中小學教師職稱“二元化”樊籬，拓寬了中小學教師職業發展空間，調動了教師隊伍的積極性和創造性，旨在選拔出教育綜合能力強、教學技術精、群眾公認、在教育教學方面有突出業績的教師。
3.2改變過分強調論文與學歷傾向，注重師德表現和教育，教學工作實績為穩定中小學教師隊伍，促進中小學教師隊伍的長遠發展，適應新視野下新型教師的時代訴求，我們應該確立新型的教師職稱評價標準，不僅要體現出中小學教師“教書育人”的職業特征，還要從教育教學綜合能力和教學科研能力等方面予以科學的評價，其最終目的在于改變過于重視學歷、論文的傾向，注重師德表現和教育教學工作實績的考核。
3.3適當提高評定比例，擴大評定范圍
中小學教師制評審制度的確立，其首要目的在于激發教師的工作積極性以及提高教師的工作成就感。因此，我們只有在評價標準上嚴格把關，才能體現出該制度的現實意義。而在現實情況中，“論資排輩”、“熬年頭”的現象普遍存在，其根本原因就是評審的名額少、范圍窄，再加上評審過程復雜冗長，使眾多符合參評條件的教師“心有余悸”。因此，為了使眾多符合參評條件的教師擁有更多的評審機會，應該適當地提高評定比例。
3.4向鄉村薄弱地區傾斜，推動教師的合理流動
新一輪中小學教師職稱評審制度的改革強調了鄉村地區和薄弱地區教師隊伍對教育事業的突出貢獻，也從大范圍內觀察到了鄉村地區和薄弱地區教師占整個中小學教師職稱評審比例的嚴重不足。因此，在新的職稱評審制度改革中，要求將評審的天平適當地向鄉村地區和薄弱地區傾斜，以實現教育在地區分布上的相對公平。此外，新增加了城鎮教師晉升為高級職稱的硬性標準：有鄉村或薄弱地區任教經驗，從某種程度上也加強了區域間的師資力量合理地流動。
3.5創新評價機制，實施評價銜接制度
為了使教師的教育教學綜合能力與科研能力得到更加科學的評定與考核，一方面要創新教師評價機制，采用試講與面試答辯一體化且符合教師職業特點的評價方式；另一方面要使評價人員更加專業化，建立以教學專家、一線教學工作者等組成的業內評審委員會，提高評審委員的總體專業水平。另外，為全面實現評聘結合，使教師職稱評審制度與事業單位崗位聘用制度得到有效銜接，需要將原來的評聘分開改革成為職務聘任與崗位聘用相統一。同時，為推進鄉村地區與城市地區、不同職稱之間師資力量的合理流動和優化配置，緩解評聘矛盾與競爭力，建立并逐步實施中小學教師跨校、跨地區評聘制度。
