一場勝仗，需要天時地利人和。
一堂精彩的課，也需要嗎？
有時真的需要。
可有時，卻可以提前預約。
圖片說明：
時間：2017年9月26日 星期二上午第三節課
地點：青島李滄區銅川路小學
項目：王芳 《不一樣的空山鳥語》
課堂基本流程及核心問題：
1.聆聽聲音，談看到什么想到什么。
2.看課題，提問題，聚焦一點（不一樣的空山鳥語，有哪些不一樣）
3.探究三篇文章的共同點。
4.探究段落的異同。（快速瀏覽三篇文章，每篇文章各選擇一段描寫鳥的聲音最精彩的畫下來，然后再把三段描寫比較一下，看看他們有什么相同點和不同點。）
5.跳出段落看全文，整體上看，他們還有什么不一樣？
6.為什么不一樣？
7.結合人教版習作要求，暢談你還可以聽到什么。課下嘗試著寫出你的獨特感受。
開往青島的火車上，我們繼續推敲教學設計。
推敲要達到的目的，一是問題表述更清晰，指向更明確。二是課堂完全還給學生后，如何更好的應對學生的觀點，如何利用和整合學生觀點以達到預設的教學目標。
隨之而來的是兩個擔心：一是學生不發言，或者想不到老師想要的“點”，課堂無法按老師預設正常進行。二是面對學生各異的觀點，怎么統整，怎樣教給學生我們想教的東西。
我們繼續推敲。
事實上，這些推敲在實際課堂中起到了相當重要的作用。
比如——
原來的設計：
快速瀏覽三篇文章，每篇文章選擇一處你覺得描寫鳥的聲音最精彩的段落畫下來，然后再把這三處描寫比較一下，看看他們有什么相同點和不同點。
推敲后的設計：
快速瀏覽三篇文章，每篇文章各選擇一段描寫鳥的聲音最精彩的畫下來，然后再把三段描寫比較一下，看看他們有什么相同點和不同點。
好處：把“處”改成了“段”，表述更精確，僅僅就是不同文章間的“一個段落比較”，不涉其他。這樣的要求，孩子在課堂很快領會，尋找到三段且加以對比。
原來的設計：
學生匯報總是是泛泛而談，不結合具體段落和句子。怎么辦？
推敲后的設計：
適當時機，老師給一個匯報的范例。
好處：課堂上，第一個孩子就啰嗦地講述，王老師及時糾正，說道：“我想給你的匯報提一個建議，匯報的時候，應該這樣說，我們組選擇的是第幾篇第幾段，他們的相同點是怎樣。不同點的話，這樣說，第一篇第幾段哪句話怎樣，第二篇第幾段那句話怎樣……條理清楚的講述看法。
這里的孩子很聰明，一點就通。其后的自主交流順暢、高效。甚至，有一個男孩還用了“我們都認為”這樣的字眼，極有靈性！
原來的設計：
的確是不一樣的空山鳥語。現在請大家把這三篇《空山鳥語》放到一起，整體來比較一下，看看它們又有哪些不一樣的地方？
推敲后的設計：
剛剛我們關注了具體的語言文字，現在我們跳出段落看全文，整體上看，還有什么不一樣的地方？
好處：承上啟下，前一句總結了前面交流的內容，后一句“跳出段落看全文”，引導學生將目光聚焦于“全文”。
原來的設計：
當學生交流三個段落不同點的時候，會出現各說各的話，各表各的意思，到底怎樣才能把這些不同的點，統整為較為清晰的“面”，利用提煉的面，讓學生明白比較閱讀的基本策略？這個過程是課堂的核心，也是最難解決的問題。
推敲后的設計：
放得開，收得回。
放得開，即繼續采用“”比較段落不同點”這一開放性大問題，開放的，才可能有空間，有質量。
收得回，對學生隨機發現的不同進行整合，大致整合為三個比較角度：內容、寫法、主題，提醒學生可以利用“內容、寫法、主題”的比較點進行比較閱讀，深化三個文本的認識。
好處：有了清晰的整合內容，提升了學生交流的深度，避免了學生只在一個點上“打轉”，對學生的閱讀思維有較大的提升。
課堂之上，學生的表現很出色，他們的發現點很多，基本與老師的預設點相通。雖然看起來，學生的觀點是一個點一個點的“跳出來”，當“跳”到合適的時機的時候，老師對這些“點”整合，幫助學生站在一個新高度看待文本。
比如“主題”的關注，課堂上有這樣一個片段：
師：對于三篇文章的不同，你還有哪些發現？
生：第一篇，作者表達是贊美；第二篇有贊美也有對家鄉的思念。
師：第二篇，“思鄉”是從哪里看出來的？
生：第二段第四句（生讀給大家聽，并做簡要解釋）
師：那第三篇呢？
生：與第一篇有些一致，不一樣的是，這一篇加入了自己的見解。
師：有誰能補充嗎？
生：第二篇，作者從寫鳥的叫聲想到了人，想到了，他十分渴望自由。
師：是的。其實，這幾位同學都在關注一個點，文章的主題，或者說作者要表達的情感。三篇文章的主題是有明顯差別的。更可貴的是，大家都從具體的語言文字中找到了作者情感的細微差別。因此，我們再進行多文本比較閱讀的時候，要格外關注“主題”這個比較點，通過這個比較點，我們可以更好地理解文章。
除了這些預設的發現之外，在“寫法”上，孩子關注了形容詞、擬聲詞、比喻、聯想、想象等寫作手法，并結合具體的段落和句子，談出了自己的理解。
青島銅仁路小學的六年級孩子，能有這么多的發現，能有這么深的思考，能在老師的指導下一點就通，表現特別優秀。
日常的課堂，這些孩子得到了怎樣的訓練，得到了怎樣的培養，需要我們思考和學習。
這堂課，師生同樣精彩。這份精彩有學生們扎實的功底做基礎，也有王老師反復推敲后的合理預設。沒有學生們的功底，精彩難料；沒有王老師的推敲預設，精彩難至。
這堂預設的精彩的群文閱讀指導課，帶給我五個啟示：
1.教師的深度、廣度和高度決定著學生的深度、廣度和高度。
2.讓學習在課堂上真實的發生。學生每天坐在教室上課，有幾人是“真學習”，有幾人是“假學習”。更多的時候，是我們自己阻礙了學生的“真學習”，造就了浮夸的“假學習”。怎么阻礙？隨意地問“假問題”，隨意地問“碎問題”，不回應學生提出的問題，不讓其他學生回應同伴提出的問題，等等。
3.群文閱讀指導課，要常態化，每周一兩次，不求多么完整和精彩，只求在比較鏈接整合過程中，激發學生高智能閱讀的發育。
4.群文閱讀指導課，議題確定后，不著急進行設計。思考的第一步，應該是圍繞“議題”問自己三個問題？（群文讀懂了嗎？議題可以分解為幾個邏輯性強的小問題？這些問題的答案，我能簡要的解釋清楚嗎？）
比如，“不一樣的空山鳥語”，問自己這樣三個問題：一是，自己讀懂三篇文章的整體結構和主題思想了嗎？二是，不一樣在什么地方？為什么會不一樣？三是，這種不一樣給我帶來了怎樣的收獲？問題問得出，自己還要能用簡潔的文字清晰地表達出。
實際上，整堂課的教學設計，就是僅僅圍繞這三個問題展開的。這三個問題不清楚，教學設計一定是會混亂的，不合邏輯的，不符合學生認知特點的。
4.群文閱讀指導課，需要“尺碼相同、頻率相近”的團隊力量。
5.小組合作要想有實效，我們必須研究這樣一個鏡頭：
課下，三四個同學聚在一起，就某一個感興趣的話題（學習話題、明星話題、游戲話題等）展開自覺地“聊天”，不一會兒，話題主導者出現了；又一會兒，補充的，反對的，出現了；再一會兒，要么一哄而散，要么達成基本共識。
這樣的鏡頭，應該引發我們對于小組合作有效性的更多思考。
群文閱讀指導課，像銅川路小學一樣扎實培養學生的語文素養，像王芳老師那樣反復推敲，合理預設。
課堂精彩，可以預約！
