教師直面的首要課題是，認識課堂評價的前提條件——價值判斷，亦即明確從怎樣的視點出發來展開評價，區分什么是應試教育，什么是素質教育。現在有些學校，明明是應試教育典型，卻被打扮成素質教育樣本，到處宣揚。有的教師口頭上說“三維目標”，心里惦念的卻是“雙基”。教師的工作不能滿足于“知識點”的傳遞，需要確立“三維目標鏈”的教學設計思想。不能單純地根據學科測驗得分來表征學生的整體發展。

　　課堂評價的四個尺度

　　課堂不僅是兒童習得知識的場域，也是兒童修煉人格的場域。從日本教育學者安彥忠彥《以課程開發推進學校改革》的觀點來看，考查課堂評價是否立足于素質教育的立場而不是應試教育的立場，或許可以用四個尺度來衡量。

　　第一個尺度，是否考慮人格的“整體性”或“統整性”。學校教育當然要尋求每一個學生“學力的形成”，但終究旨在“人格的形成”。我國中小學課堂評價的現狀是，既缺乏“學力形成”的高度，更缺乏“人格形成”的高度。

　　第二個尺度，是否認識學科的“等價性”與“多元性”。基礎教育的各門學科是等價的，但學科生態是畸形的，“重理輕文”“重學輕術”依然如故。

　　第三個尺度，是否具體地把握教學內容的“學習階段性”與“價值層級性”。根據目標，考慮兒童的發展順序，按照從易到難的邏輯順序編制教學內容，重要的是基于上述兩種順序的“學習階段性”。另外，教學內容隱含的“價值層級性”也得考慮——是必修還是選修的問題。

　　第四個尺度，是否嚴格地保障教學過程的“連貫性”與“適切性”。“連貫性”是指“教學目的—教學內容—教學方法”這三種要素的交互作用關系在整個教育過程中是否貼切、貫通。假定目的是很好的，倘若內容與方法不匹配，是沒有意義的，目的是實現不了的。另外，這種“連貫性”依存于能夠在多大程度上適應學習者的差異，是否兼顧到每一個學生。按照日本教育學者田中耕治《新的教育評價的理論與方法（第2卷）》的觀點，這是課程的適切性問題。

　　課堂評價的基本框架

　　教師直面的又一個課題是，基于課堂教學過程的基本性質，明確課堂評價的基本框架。所謂課堂教學過程的基本性質是指，其一，課堂教學過程的現實性（雙重性）。課堂教學涵蓋了第一過程——學科教學內容的習得過程，和第二過程——兒童集體的形成過程。如果說，第一過程是基于學科邏輯、教材邏輯、心理邏輯的評價，那么，第二過程是基于集體邏輯的評價。其二，課堂教學過程的歷史性（發展性）。在課堂教學中，作為直接分析對象的通常是一節課。但是，即便是一節課的課堂分析，也必須把分析的射程放大。一節課的教學是此前教師的“歷史性”的一連串指導的產物，也是爾后教學指導的一種展望。因此，瞻前顧后的分析是不可或缺的。沒有這種分析的背景，難以判斷教師的教學行為。

　　課堂評價的基本框架——視點（觀測點）、策略、范疇、工具與方法，就是基于這種基本認識開發出來的。在這方面，日本積累了不少成功的經驗。比如，他們非常重視學科教學的評價視點（觀測點）的確立，課堂評價之前宜檢點評價視點。日本學力模型的研究為日本的《學習指導要領》根據各門學科固有邏輯規定評價視點提供了依據，評價視點基本上由“興趣、動機、態度”“思考、判斷”“技能、表達”以及“知識、理解”構成。

　　他們也非常重視課堂評價策略的研究。這些策略包括：長跨度策略，不僅進行學習活動終結時的評價，而且在課前和課中進行診斷性評價或形成性評價；不僅進行短期評價，而且進行長期評價。個別化策略，不僅全員以同樣形式進行評價，而且適應每一個人的個性進行評價。反饋策略，對學習者回饋結果（分數），而且把通過評價明晰的問題回饋給學習者；回饋給教師自身，以改進教學活動。自我評價與他者評價策略，讓學生有從種種視點綜合評價自己的機會，最終掌握自我評價能力，也包括班級內同學之間的評價、班級外的評價。

　　在此基礎上，再求得每一個教師對課堂評價基本范疇的把握。比如，如果聚焦教學的技術，那么可以從教師的范疇、學生的范疇以及師生關系的范疇，明確各自范疇的基本視點。

　　反思性教學實踐

　　教師需要在反思性教學實踐中學會課堂評價，包含兩層意思。

　　第一層意思，實現教學與評價一體化。重視評價在課堂教學中的作用，使評價最大限度地有助于課堂教學。這里可以區分兩種“一體化”水準。其一是評價結果有助于爾后課堂教學，其二是評價本身就是一種教學的意義。“教學與評價一體化”強調聚焦后的一種水準，并實現過程評價與結果評價的統一。我國中小學教師尤其缺乏“形成性評價”的概念。田中耕治歸納了日本形成性評價發展的四個階段：第一階段，“出錯是學生的問題”，把出錯歸因于學生的能力或努力不夠。第二階段，“消除出錯的教學”，認為出錯是不該發生的，旨在消除出錯，強調教學效率。這是基于行為主義的形成性評價產物。第三階段，“教師靈活利用出錯的教學”，把出錯看作教學的重要契機。利用出錯組織教學，形成扎實的學力。不過，靈活利用的主體僅限于教師，還沒有逼近學生學習的真實情況。這是日本教師從課堂研究中提煉出錯的形成性評價的階段。第四階段，“師生靈活利用出錯的教學”，師生共同面對出錯并自覺克服。學生確認自己的進步或出錯的部分，同時，教師創造出積極地挑戰學習的環境，把學習集體中對立、分化的錯誤，作為學習的課題加以展開和共享。這是建構主義基礎上把握形成性評價的階段。

　　第二層意思，從“課例研究”做起。課堂教學的整體結構大體包括教學結構的基本思路，即教學策略，具體為教案的形式與內容，預設的教學與實際的教學之間的關系，這通過深入分析一個案例就可以明白。進行課堂評價時，評價者往往熱衷于將所評價的這堂課跟別的班級比較，或是跟別的教學方法進行比較。在課堂教學研究初期，應盡量避免這種做法。比較不同的東西，得出的數據自然是不同的，難以逼近問題的本質。不同的課堂有各自的風格和特點，是難以比較的。所謂“案例”（課例），就是教育家杜威倡導的“實踐性學習”。這是基于實踐經驗的“觀察”“洞察”與“反思”的活動。按照教育心理學家李·舒爾曼的說法，它由四個側面組成——教師的意圖、不得不發生的變化、特定情境中的判斷、基于判斷的反思。教師自身在課堂教學的特定場面是怎樣判斷事件、做出決策的，事后又是怎樣客觀分析的——這就是“課例研究”。

　　馬克思說：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”革新的教師不僅要認識到現實的課堂評價的世界，更重要的在于改造課堂評價的世界。當我們的教師都以“鑒賞家”的姿態評價學生的時候（第一條件），當我們的學生不再是單純的被評價者，同時也成為評價主體的時候（第二條件），當整個評價制度彰顯了觀察兒童的兩個視點——“兒童在成長之中”“兒童在關系之中”——的時候（第三條件），我們就可以毫不猶豫地說，這種課堂評價是名副其實的“教育性評價”。期待這個愿景能夠成為我們學校課堂的現實。