按語(yǔ)：一年前的舊文，鬧劇依然在上演，去你媽的。

日前，徐州一中高一年級(jí)的學(xué)生家長(zhǎng)代表前往徐州教育局請(qǐng)?jiān)福笕∠熘萁逃种噶钔菩械膰鴮W(xué)講教學(xué)模式。家長(zhǎng)代表認(rèn)為這種模式是政績(jī)沖動(dòng)的產(chǎn)物，完全不顧學(xué)生的發(fā)展，部分學(xué)生和老師也認(rèn)為這種教學(xué)模式弊端多多、脫離實(shí)際。

徐州教育局推行的這種教學(xué)模式不能洗脫“政績(jī)驅(qū)動(dòng)”之嫌疑，但要說(shuō)只要政績(jī)而不顧學(xué)生發(fā)展，筆者實(shí)在不能同意——高中階段，教學(xué)模式再創(chuàng)新，高考分?jǐn)?shù)和上線人數(shù)是衡量辦學(xué)成就的硬指標(biāo)。別說(shuō)一個(gè)地級(jí)市的教育局官員，就算省部級(jí)官員面對(duì)高考，也免不了小心謹(jǐn)慎。再說(shuō)，按照正常人性設(shè)想，我也寧相信徐州教育局覺(jué)得圍坐學(xué)講的教學(xué)模式能改進(jìn)當(dāng)?shù)氐母咧薪虒W(xué)現(xiàn)狀，使得這些孩子有更好的發(fā)展。

不夸張地說(shuō)，類似徐州教育局這樣的“ 行政權(quán)力一腔熱血要教改，老師苦笑忙應(yīng)付，家長(zhǎng)學(xué)生齊反對(duì)”的事情在每個(gè)地方甚至每所學(xué)校都或多或少地存在，而造成此類事情一個(gè)重要根源在于現(xiàn)階段的課程實(shí)施主要采取的是是忠實(shí)取向。簡(jiǎn)而言之，就是課程專家制定課程內(nèi)容甚至教學(xué)模式，行政權(quán)力強(qiáng)力推行，學(xué)校接受任務(wù)，老師無(wú)條件執(zhí)行，學(xué)生被迫服從。忠實(shí)取向的課程實(shí)施視把課程定義為學(xué)科知識(shí)、目標(biāo)或計(jì)劃。忠實(shí)取向的課程實(shí)施深受“技術(shù)理性”影響，把課程看成外在于學(xué)習(xí)者的事物，穩(wěn)定且不變，知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造，和個(gè)人的感情、直覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有任何關(guān)系。這兩種課程定義之下，課程與教學(xué)被分離，教學(xué)只是達(dá)到預(yù)定目標(biāo)或者計(jì)劃的方法或手段，是達(dá)到預(yù)先設(shè)定的過(guò)程。教育教學(xué)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)只是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的反映，缺乏獨(dú)立的價(jià)值和意義。

與之相應(yīng)的是一種嚴(yán)格的等級(jí)化的組織結(jié)構(gòu)：課程設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇、課程評(píng)價(jià)等等都由行政權(quán)力和課程專家掌控，教師和學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容、課程組織、教材編排等事物沒(méi)有任何發(fā)言權(quán)，教師的創(chuàng)造和才華被局限于教學(xué)的技巧和方法，評(píng)判教師的關(guān)鍵在于嚴(yán)格執(zhí)行預(yù)先編排的目標(biāo)或計(jì)劃。學(xué)生被視為知識(shí)容器，他們的情感或體驗(yàn)毫無(wú)價(jià)值甚至是對(duì)目標(biāo)達(dá)成的阻礙。教材被視作權(quán)威化身，超出教材指令的師生探討往往被視為偏離目標(biāo)。

忠實(shí)取向的課程實(shí)施體現(xiàn)的是一種最為封閉的課程觀，完全無(wú)視學(xué)生和教師在課程改革中的主體性和創(chuàng)造性。構(gòu)成課程的四要素是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境因素。因?yàn)榉N種原因，在當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)中，有意無(wú)意回避課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要改變課程觀念、權(quán)力結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)等諸多方面，草率且粗暴地把課程改革置換成課堂教學(xué)改革，讓當(dāng)下身處權(quán)力結(jié)構(gòu)最底層的教師和學(xué)生背負(fù)不能承受之重。

而要進(jìn)行符合現(xiàn)代文明的課程改革，忠實(shí)的課程實(shí)施取向就必須轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ミm應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。所謂互相適應(yīng)性取向，是在具體的實(shí)施中，把課程變革看成是課程變革計(jì)劃和具體實(shí)施情境的相互作用，既尊重課程政策制定者和課程專家，也注重學(xué)校、學(xué)生、老師、家長(zhǎng)、地區(qū)文化等因素對(duì)課程改革的影響，強(qiáng)調(diào)師生對(duì)課程方案的理解與再創(chuàng)造是課程改革成功的重要因素。

課程創(chuàng)生取向則把課程變革、課程實(shí)施看成是在具體的情境中，教師和學(xué)生創(chuàng)造和開(kāi)發(fā)課程的過(guò)程，課程知識(shí)不再來(lái)源于外部指令、而是教師和學(xué)生交互作用的共同創(chuàng)造，教師和學(xué)生成為課程開(kāi)發(fā)者，教師和學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性被尊重和歸還，創(chuàng)生取向的課程實(shí)施過(guò)程，就是教師和學(xué)生的個(gè)性與自由被重新激發(fā)的過(guò)程。在創(chuàng)生取向的課程，教師和學(xué)生的課程權(quán)利得到了完整的尊重和捍衛(wèi)。

依據(jù)上面所說(shuō)的課程論常識(shí)，如果教育行政機(jī)構(gòu)能夠提升課程常識(shí)的認(rèn)知水準(zhǔn)，如果課程改革不再是行政權(quán)力的單獨(dú)驅(qū)動(dòng)，而是在開(kāi)放型的課程觀的指導(dǎo)下，盡可能的改變權(quán)力的組織結(jié)構(gòu)，尋求教師、學(xué)生、家長(zhǎng)甚至社會(huì)力量的合力，歸還教師和學(xué)生的課程權(quán)利，自覺(jué)尊重教師和學(xué)生在課程改革中的應(yīng)有主體地位。我想，類似徐州教育局這種吃力不討好的教改鬧劇會(huì) 少得多，真正的課程改革才會(huì)到來(lái)。