Day28：教師在學習中學會學習

今天開始啃讀第八章《教師的學習》。從寒假至今發生的學習，無不都屬于教師的學習。跟著書本學習，跟著郝老師的文章學習，還有學員們的小打卡學習。今天在啃讀之前，對著標題我也試著提出了三個問題，讀書的過程中稍加調整了第一、二個問題，我開始提出的是“教師為什么要學習？教師要如何學習”，這兩個問題較口語化，不符合理論性文章的表達習慣。其實，問題的提出基本遵循“是什么？為什么？怎么樣”最后形成如下內容：

一、教師學習的意義是什么？

佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中指出，學習包含“學習學習的方法”。此觀點照樣適用于教師。今天的教師在走上職業之后，信息社會的高度發展，對教師提出了更高的挑戰性要求，需要教師能夠發現、整合、綜合信息，創造新的結論。比如當下疫情中教師的直播教學，就對一些年齡大的教師提出了新的挑戰：如何會使用平臺的方方面面？如何通過直播讓學生的教學效果也能有保障？教師如果不學習，將如何應對突如其來的變化？誰都不知道，下一個變化什么時候會到來。

目前，教育中更多的是研究學生的學習，對于研究教師的學習是個很新的話題。通過對個案的研究，是基于這樣的假設：對教師有用的學習方式對學生也同樣有用，通過對教師學習的研究，不僅能提高教師自身的能力，同時也能將所學應用于學生身上。

二、教師有哪些學習途徑，以及學習質量如何？

教師的學習有些是正式的，大多數是非正式的。一個教師的學習途徑大致包含以下三個方面：

1.職前學習：師范學習生涯。我讀的是中師，在師范學習教育學、心理學，只得到一些抽象的概念，導致畢業以后很久都不愛讀教育理論的書籍，我想，這也是廣大教師的心聲。真正喜歡上教育書籍，是蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》，沒有人逼著，讀著讀著發現，教育理論原來也不是都那么生僻、難懂、離普通教師距離遙遠而面目猙獰的的。

師范生涯，留給我的似乎并不多，現在所擁有的的學科知識和學科內容都是在職中自我不斷學習、不斷提升的。反思我們的職前學習：

A課程內容相互脫節：傳統的課程安排(基礎課程、發展心理學、方法課、實習)提供的是彼此不相聯系的課程,這要求新手們能把它們組合在一起，使其有意義，連貫成整體。

B教學缺乏創意：雖然要求教師激發學生學習的興趣，可師范教育課程大多是以講座和記憶為主的方法授課的。所以對于這些沒有動手、動腦學習經驗的新手們來說可能就以這種方法去教他們的學生了。導致走上教學崗位的我們如果不思進取，會幾十年如一日地重復著昨天的故事。

C課程內容膚淺：出于為完成證書和學位要求的需要，課程所提供的學科知識和研究，比如教與學的研究缺乏深度。師范教育課程中學科知識內容不足，導致新手走上講臺之后，所學難以靈活運用，很多都是照本宣科，直接照著教參上課，離開教參就無法支撐起自己的教學。

本書第三章，“一開始就強調學習的最終目標是為了廣泛的目標而提取信息——學習以某種形式向其他環境遷移。在這一意義上，學校教育的最終目標是要幫助學生把從學校所學到的知識遷移到家庭、社區和工作場所等日常場景。”很明顯，我們的在職教育還有一條很長的道路要走。

“教師職前教育存在的這些問題在兩個方面阻礙終身學習的實現。第一，給未來的 教師們傳遞了這樣的一種信息，即教育研究,無論是教學研究還是學習研究與學校教

育無關，因此，他們不必學習從研究中得來的結果。第二,沒有對教師強調他們成為學科專家的重要性——特別對低年級和初中教師：他們開始相信古老的格言“有能力者，干;無能力者,教”。沒有人鼓勵教師去探尋教學術性嚴密的課程所需要的知識和理解。”

2.在職學習：教師需要有學習的機會，并不僅是在成為真正的教師之前，在成為教師之后，也要持續進行學習。師范教育、教學實踐需要協調起來。

走上工作崗位，為了完成教育局統管的繼續教育，很多都是走過場。而真正的學習發生，是在進入新網師之后。所有的學習，只能向內發生。

在職學習又分為：

A從自己的教學實踐中學習。比如寫教學后記、反思、教學案例等等行動研究。

B在與其他教師的互動過程中學習，類似于學徒制；也類似于每節課后，上過課的教師先分享自己教學中的得失成敗，給后上課的教師以借鑒；當然，也包括和同行之間的相互學習。

C校內組織的教研活動：很多學校的教研活動其實是沒有質量保障的，結合《靜悄悄的革命》來看，原因是很多老師不愿意敞開自己的教室；教師自己缺乏科研精神，沒有個人持續性的科研專題，都是跟著學校要求走；教研次數沒有一定數量的保證；教研過程的精心設計到教研結束之后的草草收尾等。

同時，有些教師用郝老師的話而言“工作八年之后的教師”，能力達到一定的程度，在滿足基本的教育教學需求之后，就會停滯不前，滿足于現狀。

D行政主管部門舉行的各式繼續教育學習。為了完成課時的繼續教育學習就是走過場，甚至只需要在網上掛夠時間即為合格，這樣的學習效果可想而知。

E教師個人發展的學歷學習需求。

F教師從正式的職業工作之外獲得學習。指的也是向生活、向社區、向社會學習等。

G為了自我提升而加入的學習共同體。比如為了提升教師的素養而公益性質的新教育近今年的招生情況呈井噴形式增長，就是一種教師們自覺生長的力量鼓動下的高效學習。加入新網師之后浸潤式學習帶給老教師們的諸多收獲，讓新網師學習共同體的凝聚力越來越強。

3.終身學習：這是對學生的要求，也是對教師自己的要求。“己所不欲勿施于人”，要求學生做到的，教師自己當以身作則。這方面，很多優秀教師做出了表率，比如著作等身的李鎮西老師，如今退而不休，依然日耕不輟。退職之后的學習，就是為了提升教師的生命質量而發生的學習，這樣的學習很可貴。

三、對于教師的學習和學生的學習研究有什么異同？

第一章中作者指出，“設計框架假定學習者是兒童，但是這些原理同樣適用于成人學習。這點尤其重要，原因在于將本書的原理與教育實踐結合將需要大量的成人學習。教授成人的許多方法一貫地違反了優化學習的原理。教師的專業發展計劃往往如下：

?不是學習者中心的。不是詢問教師需要哪些幫助，僅僅期待他們參加預先安排 的工作坊。

?不是知識中心的。只是向教師介紹一些新方法(像合作學習)，而沒有給教師一些機會去理解為什么、何時、何地和如何做對他們可能是有用的。尤其重要的 是需要把所教的課程的活動結構與課程內容相整合。

?不是評價中心的。大多數的專業發展機會沒有提供反饋。

?不是共同體為中心的。許多專業發展的機會是單獨進行的。當教師將新觀念融合到他們教學中去時，持續的聯系和支持機會很有限。”

教師的學習和學生的學習一樣，都需要主動發生才能最大化地發生效應。成功的教師學習要求有一個連續不斷的、合作努力的職前、職后以及終身的專業發展機會。創造這樣的機會，以學習科學來建立知識庫要面臨巨大的挑戰，但并非不可實現的任務。