我們經常看到這樣的課堂：老師在前面講的激情飛揚，學生卻在下面靜如止水；或者學生們的小手如林，回答的確實沒有多少思考含量的問題。學生在課堂上很少有機會思考，更不要說“得當”的思考了。
讀了第三章聚焦思考閱讀之后，我總結了以下幾點：
第一：作為教師，我們要為學生創造思考的機會。
?1）課堂提問就很重了。 首先我們需要給學生機會，接觸復雜性的問題。現在很多的課堂中老師準備的很充分，課堂上學生也有很多參與和互動，但是老師們提到的絕大數問題都是較低階的問題類型。比如“氣候變化的三個成因是什么？”。這種提問能夠很好的檢查學生是否理解教學內容的一種方式，從而確保學生已經掌握了課堂中教授的知識點。但是學生可能永遠不會有機會使用或者更好的利用這些知識。不僅要教會學生課本的內容，即“是什么”的問題。還是讓他們了解如何做到這樣的問題，即“怎么做”的問題。最好簡單的辦法就是將問題設置成“開放性問題”。當我們問“為什么”的時候問題的難度會增加很多，其中一個就是學生回答這個問題的時候，需要把自己放在問題的情境中來思考。還是剛剛的提問，可以轉變為“解釋一下氣候變化的三個主要原因是什么？”這樣的提問方式，學生需要給出更多的信息和內容，不僅要提供成因，還必須深入研究，承擔可能說錯的風險，然后讓他們自己去體會情景。
?2）所有的學生都會思考，只是思考的方向不同，結果也會不同。 教師不是要創造學生的思考能力，而是要培養和訓練學生能夠把握關鍵信息從而正確的思考。這里教學設計就顯得尤為重要。像文章中王瑀老師通過幾個三個選擇題的安排，讓學生逐漸總結歸納出圖例設計的方法，有了這些活動作為支架，學生便能在獨自設計圖例時有思考方向。所以培養學生的得當的思考，要給出適度的教學支架，
第二：落實到人人都參與思考、學習真正的發生?。
想落實到人人都思考，首先要提出課堂要求并了預留時間。這樣夠嗎？經常有老師說先獨自思考2分鐘，然后進行小組討論。但學生真的獨自思考了嗎？思考的結果如何，并不知道。所以，除了提要求和預留時間，還要讓學生寫出自己的思考，然后在小組活動中分享自及的思考才能將個人思考落到實處。比如我們常用的用便利貼寫下思考的關鍵詞；比如王博士修改的《圖例設計》課，每名學生獨立思考5分鐘并初步完成自己的設計，在到小組活動中分享，通過對比，而知自己的組員的差異，最終選定一個修改成為小組的成果，在達成共識中修正差異，讓學生學習真正的發生。
?第三：利用信息技術，讓思考被看見。
?易呈現：信息技術在觸動學生思考的過程中，可以很方便的將學生的思考呈現出來，轉化成有價值的學習資源。比如使用反饋器做組合選項的題型，學生在給出答案的過程中，就體現出他們的思考方向；比如通過拍照上傳小組匯總到白板上，每名學生不僅知道自己與本組同學的想法，還能看到其他小組學生的觀點，從而實現深入理解。
促表達、碰撞：當思維被呈現，持不同觀點的學生會主動表達；另外老師還可以有針對性的選擇學生表達，有效的引導學生的思考方向；利用小組統計圖，可以查看到小組學情。為老師提供依據，做出策略調整，比如打亂小組進行小組討論，已達到思維碰撞的目標。
?擴展、轉化：在信息技術的輔助下，課堂中生生、師生的互動，在充滿思維碰撞的有意義的對話中，主動認識自身的優勢與不足，從而收獲更多的成長。
?第四：反思調整，迭代教學設計?。
常思考如何創造思考的機會？如何讓學生的思考得以呈現？不斷迭代教學設計，從“問”出發，促進學生思考；用"說"發展學生的思考能力。
