潛藏的整體——教與學的悖論
一、全面認識世界
我們怎么樣才能擺脫非此即彼思維方式的控制呢？怎樣才是“全面的看待事物”，不是放棄那些曾有益于我們的、有辨別力的邏輯，而是去發展一個更廣闊的、支持著優秀教學所依賴的聯系能力的心智習性呢？
諾貝爾獎獲得者、物理學家波爾提出一個基本原理：“與真命題相反的是假命題，但是與一個深刻真理相對立的，可能是另一深刻的真理。”波爾以極為恰當的話語，界定了對整體地思考世界很重要的悖論概念，在一定的情況下，發現真理不是靠非此即彼的割裂世界，而是靠即此即彼地擁抱世界，在一定的情況下，真理是表面對立事物的似非而是的聯系。如果我們想認識那一真理，我們必須學會把對立事物作為整體來擁抱。
例如：
1.我從30年教學生涯中獲得的知識，就是每一節新課開始，我都覺得自己還是個新手。
2.我的內在的、隱形的自身認同感，也只有在與外不部可見的“他者”相遇，從而證明其自身時，才被人知曉——甚至被我自己認識。
3.我的教學來自自身認同而不是教學技術，但是，如果允許我的自身認同指引我完成一個完整的技巧，技巧能夠幫助我更充分地表達我的自身認同。
4.教學總是發生在個人和公眾交匯的地方，而且，如果我想要搞好教學，我必須學會站在對立事物的交匯點。
5.努力工作伴隨感情同時存在，所以，如果希望開啟學生的思想，我必須同時開啟他們的情感。
在這些真實的悖論關系中，沒有一樣可以用簡單的非此即彼的方式進行教學。
我所期望的是比二元的思維允許的更豐富、更似是而非的教與學的模式，一種揭示了思維與感情的悖論是如何被契合的模式——不管悖論是否令我們感覺不自在。
一個人是健康的、完整的，他的頭腦和心靈就是一個整體，而不是非此即彼、相互分離的，在教學中尊重這種對立的統一可能促使我們更完整。
我的反思：做為一個普通人，我總是這樣日復一日度過時光，從來沒有深層次地去考慮真理來自哪里。當我偶爾發現一個現象的時候沾沾自喜，卻不知這一發現來自于全面的認識事物。
我們在認識事物的時候，要對立統一的看待問題，而不應該進行分離，非此即彼。
對于一個學生，尤其是有問題的學生來說，他學習成績不好不代表他就是一個壞人。他為人處事也許比成績好的學生做得還要好。所以我們在看待學生的時候，要全面了解，完整看待，而不要非此即彼，讓學生產生恐懼：成績不好，我就是一個壞學生；成績好，我就是一個好學生。這樣的認識是不完整的，是片面的。
二、當事物陷于分離
當我們分離了生活當中含義深刻的相對立實體中的任一方，實體雙方本身都會變為沒有生氣的幽靈——我們也變得毫無生氣。把生活深層的悖論相分離，同樣會影響到我們的智力、情感、精神性的幸福，就像只吸氣不呼氣會影響我們的身體健康一樣。
例如：
1.我們把頭腦和心靈分離，其結果是：頭腦不知道如何去感知，而心靈不知道如何去思考。
2.我們把事實與感覺分離，其結果是：如今使世界冷漠和疏遠的冷酷事實和把事實降低成跟著感覺走的盲目情感。
3.我們把理論和實踐分離，其結果是：理論跟生活無關，而實踐也未得益于理論。
4.我們把教與學分離，結果是：老師只說不聽，學生只聽不說。
辯證式的思考需要我們接受與對立面相聯系的世界觀，以便我們能夠清晰完整的看待世界。
當我們整體地思考世界，我們在世界中開拓了生命力，也在我們的學生和自己身上開拓了生命力。
三、自我的局限和潛能
首先，意識到我們的才干和能力可能幫助我們更始終如一的出自我們的自身認同和完整進行教學。對我們當中的許多人來說，承認我們的能力是困難的，或者是因為我們的謙虛，或者是因為不愿冒“槍打出頭鳥”的風險。但是當我們注入教學中的能力沒有被認識到，而且不受尊重時，我們就很容易倒回到占主流的教學中去，即使這種教學幾乎不能和我們本來是什么樣的特性相聯系。
第二，當我們連和別人一起反省教學都覺得痛苦、毫無樂趣時，我們就需要消除恐懼、恢復信心去進行下一步。面對失敗總會感到難受，但是，有了我們才能和優勢的背景支撐，這一切就變得容易了，甚至可以很有收獲：我們利用對矛盾事物的認識，把一連串的失敗轉化為對自身認同的更深入理解，而自身認同是優秀教學之源泉。
只有當我們愿意更深入地反省那些易使我們受傷害的動態過程，我們才會對我們的身份有深刻的認識。
對于我們所找出的才能局限該怎么辦呢？要點是不要“修修補補”，而是更深入地理解天賦和缺陷的悖論，更深入地認識我們自身混合體的本質，從而在我們自然本性的完整中更體面的地教學和生活。
作為老師的天賦是與我的學生共舞的能力，是共同創造我們大家都能夠亦教亦學的脈絡情境，而且，只要我對學生本性保持開放、信任和期望的態度，就可長久發揮這種天賦的作用。
我的自我意識如此深深地依存于他人，而且我總是在被別人拒絕與我聯系時感到有些難受，沒有什么途徑能夠遇到過這簡單的事實。
我需要記住，我有時在教學中經歷的痛苦和順利與學生共舞時感到的喜悅一樣，都是自我活躍和完滿的一種跡象。
要成為一名更好的老師，我必須養成一種既依賴又不依賴于他人反應的自我感——這是一對真實的矛盾。
我的感悟：不管是一節精彩的課還是一節糟糕的課，要學會分析這節課中我擁有的能力和強項及“我能夠做些什么不同的事情使結果更好。”學習自身認同的反思，回顧讓我們受傷害的動態過程，深刻認識自己。
四、悖論與教學設計
悖論原理不僅對自我的復雜性以及自我的潛能具有指導意義，在考慮課堂動態的過程中，在把握課堂教學環節的教學空間設計中，悖論原理也都起著指導作用。
進行課堂教學環節的教學設計時，我意識到有六種我想融入到教與學的空間中去的悖論張力。
1.這個空間應該既有界限又是開放的。
2.這個空間應該既令人愉快又有緊張的氣氛。
3.這個空間應該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。
4.這個空間應該既尊重學生們瑣碎的“小故事”，也重視傳統與紀律的“大故事”。
5.這個空間應該既支持獨處又隨時有群體的資源支持。
6.這個空間應該沉默和爭論并存。
這六點悖論原理有助于教與學的設計。
這六對悖論加在一起就是完整的教育學——是理論上完整的教育學。在教學中我們所遵從的不是一個固定的模式，而是教師考慮怎樣以自己的工作方式將這6對悖論結合在一起。
悖論原理有助于任何教師領悟自己的自我和構建所有教與學的空間。
我的體會：這六種悖論原理確實存在與我們平時的課堂教學中。
五、課堂教學中的實踐悖論
1.悖論的張力
引導學生從個人意見轉向集體意見——在很大程度上取決于教師促進而非指揮討論的能力。
一方面，教師要歡迎并肯定每一個人的意見，這并不意味著同意每個人所說的話，無論他們的話多么偏激，就像那些憤世嫉俗的人有時說的那樣。通過留心聽、澄清問題，以及在學生因抽象而迷惑時提供例子說明，可以幫助彼此最好地理解他或她正在表達的意思。
另一方面，這個悖論需要教師對可能在團體中出現的任何思維模式給予意見：直到教師給出意見之前，團體不會有統一的意見。這意味著仔細地傾聽并留心掌握交談的所有要點、頭緒，最終能提出思考和詢問的一個框架，“這是不是你說的意思？”
2.我最感興趣的沉默出現在討論過程中的沉默、觀點形成式時的沉默，或一個問題提出但沒有引起既刻回應的那種沉靜。
我習慣于將沉默視為某處出了錯的征兆。
我是一個有錯必糾的人——通過說話來糾正錯誤。恐慌使我茂然下結論：是我剛才提出的觀點和問題把學生嚇呆了，或者讓他們感到厭煩，我應當使他們活躍起來，開口說話。
但是，也許我的驚慌誤導了我，使我太快的得出錯誤的結論；也可能我的學生們既沒給嚇呆也非不屑一顧，而是向深層挖掘；還可能他們不是無知或者憤世嫉俗，而是有足夠的智慧認識到，這是需要思考的時刻，更可能他們并非在浪費時間，而是更深刻的思考學習。然而事實是我把他們的沉默當做出了問題，通過自己的控制需要而非學生的學習，需要出發對其沉默作出反應，我錯失了所有這些可能的機會。
即使我樂觀的解釋是錯誤的，有一點是不爭的事實，在我打破沉默的那一刻，我阻止了所有真實學習的機會，但我的學生們知道我總是把自己的想法灌輸給他們的時候，他們怎么會盡心思考他們自己的想法呢？
我的體會：我確實如作者所說，不愿意長久的面對課堂中的沉默，自己提出的問題，沒有給學生足夠的時間深層次地思考而急著給出學生答案，最終行成學生不愿深入思考，等待答案的想象。
六、把握對立的張力
把握好悖論的張力以便學生們能在更深層次學習，是搞好教學最困難的一環。
整體把握悖論的立足點在教師的心里，我們無力去把握他不是因為技巧的缺乏，而是因為我們內在生命的缺失。如果我們想在悖論的力量下教與學，必須接受心靈的再教育。
把握對立事物的張力在于存在的本質，而不在于怎樣做。
要耐心地對待心里所有尚未找到答案的問題，要嘗試去喜愛這些問題本身……不要急于得到答案，因為你還沒有經歷過，所以不能給答案。關鍵在于去體驗一切。現在就去體驗問題。漸漸地，不知不覺地，體驗了一些日子以后，答案就會出現。
——里爾克《給年輕詩人的信》
一些未被理解的規律使我們處于矛盾的境地無從選擇，在那里，我們并不像我們所喜歡成為的那樣，好和壞像不可分離的伙伴不能被截然分開，在那里，我們心靈的破碎與狂喜——這種沖突只有盲目地把它帶入到我們的心靈才能夠解決。這層被稱為天命。還有人能用更加的措辭描述它嗎？
——斯科特·馬克斯韋爾
