一、雙重課程的設計及其設計原則

? ? ? 我們不要單純把學科課程歸結“系統知識”,把綜合實踐活動課程歸結為“生活體驗”。要明確兩者的差異不是“是知識還是經驗”的問題,而在于“知識”與“經驗”的組織方式的差異。學科課程是以學科內容為核心組織“知識”與“經驗”的;而綜合實踐活動是以現實的主題為核心組織“知識”與“經驗”的。綜合實踐活動課程以“主題、經驗、表達”的非線性單元結構來替代“目標、成就、評價”的線性單元結構。綜合實踐活動課程立足于學習是知識和經驗的持續整合過程觀點,并以此來加深、拓寬人們對自我、對他人、對周遭世界的理解。學科課程偏重“學科邏輯”——學科領域的知識體系;綜合實踐活動課程偏重“生活邏輯”綜合性的知識與經驗。

? ? ? ? 目前我國運行的學科課程和綜合實踐活動課程的雙重課程需要整體設計,這種設計需要體現兩個原則。

? ? ? ? 第一原則,凸顯“生活世界”的價值。綜合實踐活動課程就是針對現在理論界對基礎教育的學科教學有三個斷層判斷（與社會經濟、文化的斷層;與學生身心發展的斷層;與現代學科發展的斷層）而提出的一種課程元素(或是課程形態)。綜合實踐活動課程通過種種綜合的策略——內容的綜合、場所的綜合、時空的綜合、指導的綜合,追求回歸“生活世界”的跨學科的綜合實踐活動(探究活動、表達活動、交流活動)。 第一,綜合實踐活動是一種新型的課程形態或是課程元素。第二,綜合實踐活動也是一種新的思維方式和教育哲學的實踐。它強調學習不是單純的吸收知識或是消極的接受,而是一種主動的活動。

? ? ? ? 第二原則,尋求生活與學術的交融。新的課程改革提倡生活與學術的交融,應當成為綜合實踐活動課程設計的基本原則。日本的“綜合學習”和德國“事實教學”就是很好的例證。

二、綜合實踐活動課程實施的困惑及其超越 綜合實踐活動課程的實施仍然面臨種種挑戰、困惑和危險。

第一,認識層面的困惑。 如果分科課程僅僅關注學術知識,綜合實踐活動僅僅關注生活體驗,都是一種偏差。這是因為,離開了“經驗”的“知識”不過是單純的“信息”,而離開了“知識”的“經驗”不過是單純的“體驗”。

第二,實踐層面的困惑。 功利主義與精英主義取向些學校隨意拔高綜合實踐活動的學習目標。

知識主義與技能主義取向——用“學科化”的教學設計和管理綜合實踐活動課程。

活動主義與體驗主義取向——把學科教學的“系統知識習得”和綜合實踐活動課程的“生活體驗積累”對立,對后者放任自流,滿足于“唱唱跳跳”的“為活動而活動”的盲目實踐。

綜合實踐活動課程必須滿足如下條件——組織問題解決型教學。通過四個“學習環”理解與計劃行動與分享、省思、思考與修正——的展開,學生可以從不同視角來解析問題,沒有單一的標準答案,直面有現實感的問題。從事真實性的學習課業,學生的問題都是現實生活中所遭遇的問題,而且在解決問題的過程中有真人真事參與。這樣,有助于改進由于學科分化而產生的知識分割,把各個領域的學習關聯起來,提升學習的現實性和效率。

第三,制度層面的困惑 應試教育使許多學校并不重視綜合實踐活動課程。課程改革不僅僅是用一種課程元素替代另一種課程元素而已,雙重課程要素需要嵌入支持性的體制、機制之中,才能獲得發展的根基和動力。 課堂教學改革的成敗取決于教師“教學觀”的改造。

? ? ? ? 在綜合實踐活動課程的實施中,遵循三個原理，將有助于形成“探究知識的共同體” 1.差異原理。 在學校教育中學生的多樣性受到尊重是特別重要的。學校是種種差異相互碰撞、多樣價值觀相互交響的舞臺。這就要求從弱勢群體的視點出發,改革教學內容與教學方法,使學校成為創造新世界的場所。教育不僅應當重視學生的差異性,還要營造豐富的有利于學生與環境交互作用的學習環境。

2.參與原理。 “參與型教學” 即“雙向型教學”“體驗型教學”，學生不是知識的旁觀者,而是知識的參與者。學校知識不只是普適性的概念、規則和結論,學生的生活及其個人經驗與知識,也成為課程內容的有機構成。教學不是教師面對教科書的獨白過程,而是師生在對話中共同參與知識建構的過程。

3.合作原理。 “合作性學習”( cooperative learning)如同 “互惠學習 (reciprocal learning)這里所謂“合作”, “從競爭走向合作”,這是教學改革的主題。 ? ?

? ? ? ? 20世紀60年代以來,教學實踐從行為主義范式,經由信息處理范式過渡到建構主義范式。就是說,從控制學習者行為的行為主義,轉型為學習者自身挑戰客觀世界、發現其價值與意義,從而再建客觀世界之意義的建構主義。綜合實踐活動課程的發展需要這種教學范式的轉型,而社會建構主義的理論為綜合實踐活動課程的教學藝術提供了重要的視點。行為主義的教學手段可能適應于初級階段的知識習得,但在自主建構知識的高級階段,正如“腳手架”說、“認知徒弟制”說、“輔導”說等概念表明的,學習者是在自主地干預客觀世界的同時,從其體現出的多樣性的關系之中來建構客觀世界的意義的。這種過程類似于日本傳統的“守——破——離”的“技藝鍛造”說。這里的“守”指徒弟原原本本地學會師傅技藝的階段;“破” 是指徒弟在學會師傅技藝的過程中,苦苦尋求自身特色的階段;“離”指的是徒弟超越師傅形成獨特的技藝,青出于藍而勝于藍的階段。西方學者的“學習生態”說,將媒體實踐與媒體素養滲透于整個社會的狀態謂之“人工生態系統”。未來數十年,種種形態的(學校、公民館、圖書館、博物館和出版物、廣播、因特網、基于項目的實踐共同體等)實踐共同體將會產生,可以視為一種學習與實踐的人工生態系統。這些教學理論從“知識的能動建構”出發,強調“學習環境的建構”等等,都是支撐教師的決策與行為所需要的。

? ? ? ? ? ? ? ? ——摘自 鐘啟泉著《課程與邏輯》