? ? ? ?本章主要論述作為一種必修課程的跨學(xué)科“綜合實(shí)踐活動(dòng)”在整個(gè)課程框架中具有怎樣的含義與價(jià)值，它的實(shí)施條件與誤區(qū)等等。
? ? ? ?一、綜合實(shí)踐活動(dòng)的含義：一種課程生成模式
? ? ? ?所謂“綜合實(shí)踐活動(dòng)”，就是超越了傳統(tǒng)的課程教學(xué)制度——學(xué)科、課堂、評分的束縛，使學(xué)生置身于活生生的現(xiàn)實(shí)的（乃至虛擬的）學(xué)習(xí)環(huán)境之中，綜合地習(xí)得現(xiàn)實(shí)社會(huì)及未來世界所需要的種種知識、能力、態(tài)度的一種課程編制（生成）模式，可以真正實(shí)現(xiàn)“分科與綜合并舉”的課程結(jié)構(gòu)，徹底改變課堂教學(xué)的面貌和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
? ? ?（一）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不同于傳統(tǒng)的分科主義課程，兩者是基于兩種不同的課程編制（生成）原理產(chǎn)生的。
? ? ? ?課程所組織的不僅是教育內(nèi)容，而且通過教育內(nèi)容的組織，也組織了知識與人的關(guān)系以及人與人的社會(huì)關(guān)系，構(gòu)成了教學(xué)的社會(huì)背景。日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授以“教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之關(guān)系”為焦點(diǎn)，區(qū)分出兩種不同性質(zhì)的課程。
? ? ? ? 第一種課程編制（生成）模式——階梯型:它是一種以“目標(biāo)——成就——評價(jià)”為單元組織課程的模式：首先預(yù)設(shè)具體的教育目標(biāo)，然后在教學(xué)過程中組織能夠有效地實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的活動(dòng)，最后對照目標(biāo)借助測驗(yàn)作出評價(jià)。這種模式可以有效的傳授大量的知識、技能，不過也會(huì)造成學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)過分狹窄、劃一，評價(jià)也是劃一的弊端。“階梯型”課程往往被比喻為“生產(chǎn)流程”，所謂個(gè)性，不過是攀登階梯的速度上的差異。
? ? ? ?第二種課程編制（生成）模式：以重大的主題為中心，準(zhǔn)備了若干學(xué)習(xí)的途徑。不同于“目標(biāo)——成就——評價(jià)”的單元組織，它是以“主題——探究（經(jīng)驗(yàn)）——表達(dá)”為單元組織的課程。這是一種不僅注重學(xué)習(xí)結(jié)果而且更加注重學(xué)習(xí)過程多元化、個(gè)性化的課程設(shè)計(jì)。若階梯型課程唯一追求的價(jià)值是“目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”，而登山型課程中，到達(dá)頂峰固然是目標(biāo)，但它的價(jià)值還在于登山的經(jīng)驗(yàn)及登山本身的樂趣。“杜威學(xué)校”的兒童中心主義的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，可以說是登山型課程的雛形。目前發(fā)達(dá)國家倡導(dǎo)的“主題學(xué)習(xí)”、“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”、“問題學(xué)習(xí)”等，可以說都是以“登山型”的單元學(xué)習(xí)來組織課程的典型案例。
? ? ?（二）兩種課程編制（生成）模式基于兩種不同的學(xué)習(xí)觀
? ? ? ?“階梯型”課程編制是以個(gè)人主義、個(gè)人競爭的學(xué)習(xí)心理學(xué)為前提，把學(xué)習(xí)單純地視為“反應(yīng)的習(xí)得”或“知識的習(xí)得”；視為一種線性式的個(gè)人知識的積累，輕視了相互學(xué)習(xí)的社會(huì)互協(xié)過程。它的課程程序越精致，課程目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)越精細(xì)、系統(tǒng)的組織，那么，就越是促進(jìn)學(xué)習(xí)的個(gè)人主義化和學(xué)習(xí)結(jié)果的序列化。
? ? ? ?“登山型”課程的學(xué)習(xí)觀是以杜威的經(jīng)驗(yàn)說、維果斯基的“活動(dòng)”概念為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。它關(guān)注學(xué)習(xí)主體與環(huán)境的積極對話。從而提出了以“反身性思維”為基礎(chǔ)的“探究”學(xué)習(xí)的概念。這種學(xué)習(xí)既是建構(gòu)主體與環(huán)境之關(guān)系的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，也是建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)。這種“有意義的經(jīng)驗(yàn)”正是課程應(yīng)當(dāng)加以組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
? ? ? ? 二、綜合實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值：智慧統(tǒng)整與知識統(tǒng)整
? ? ? （一）綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一種嶄新的課程編制（生成）模式，是同“現(xiàn)代知識生成模式”相適應(yīng)的
? ? ? ? 英國科學(xué)哲學(xué)家吉本斯從“知識生產(chǎn)同現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系”的角度把知識生產(chǎn)（學(xué)術(shù)研究）分為兩種模式。模式1——近代型知識生產(chǎn)模式的特點(diǎn)是學(xué)科內(nèi)的、學(xué)科社區(qū)的、線性的、階層性的、僵化的；模式2——現(xiàn)代型知識生產(chǎn)模式的特點(diǎn)是跨學(xué)科的、非線性的、網(wǎng)絡(luò)式的、平等對話、流動(dòng)鮮活的。分科課程與綜合實(shí)踐課程正是這兩種知識生產(chǎn)模式在學(xué)校教育領(lǐng)域中的具體體現(xiàn)。
? ? ? ?傳統(tǒng)的分科主義課程就是基于模式1的科學(xué)主義的產(chǎn)物。它有明顯弊端：1、隨著學(xué)術(shù)與科學(xué)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步，教學(xué)內(nèi)容不斷增加，造成學(xué)生的過重負(fù)擔(dān)，彼此不相關(guān)聯(lián)的各個(gè)學(xué)科的知識難以整合；2、由于學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)優(yōu)先的課程編制，難以形成合乎學(xué)生成長、發(fā)展的學(xué)習(xí)，容易造成“學(xué)校知識”與“生活知識”的脫節(jié)；3、學(xué)習(xí)的評價(jià)以顯性的知識、理解、技能為對象，忽略了興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、思考力、判斷力、表現(xiàn)力、問題解決力等隱性學(xué)力的掌握；4、學(xué)習(xí)的內(nèi)容以傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)成果為中心，難以同當(dāng)代的信息、國際、環(huán)境之類的現(xiàn)代課題對應(yīng)。而綜合實(shí)踐活動(dòng)立足于“整體主義教育”與“一元論哲學(xué)”，主張張揚(yáng)人性，強(qiáng)調(diào)“德智體”與“知情意” 的和諧發(fā)展；關(guān)注“理性主義”與“非理性主義”的交融，它是基于模式2——現(xiàn)代知識生產(chǎn)模式。這種新型的課程生成模式將起到摧毀分科主義課程的“起爆器”的作用。
? ? ? （二）綜合實(shí)踐活動(dòng)不只是改變一種課程組織方式，它在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的深層變革
? ? ? ? 首先，綜合實(shí)踐活動(dòng)追求“科學(xué)智慧”與“藝術(shù)智慧”的統(tǒng)整。它從批判“二元論能力觀”出發(fā)，主張重新認(rèn)識直接同藝術(shù)活動(dòng)相關(guān)的“藝術(shù)智慧”能力的重要性，這樣，學(xué)習(xí)者將興趣盎然地投身實(shí)踐，提出問題或設(shè)計(jì)創(chuàng)造，并在問題解決的過程中發(fā)揮“知情意”的作用，在理性、感性、技術(shù)各個(gè)層面求得提高，達(dá)到“智慧的統(tǒng)整”。
? ? ? ? 其次，綜合實(shí)踐活動(dòng)追求“學(xué)科知識”與“生活知識”的統(tǒng)整。綜合實(shí)踐活動(dòng)中的四個(gè)要素：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)技術(shù)教育，不僅為學(xué)習(xí)者展示了無限廣闊的虛擬世界，也為學(xué)習(xí)者溝通了同現(xiàn)實(shí)生活世界的聯(lián)系。從本質(zhì)上說，人的學(xué)習(xí)過程無非就是經(jīng)驗(yàn)（直接經(jīng)驗(yàn)、間接經(jīng)驗(yàn)及其結(jié)果的全部）重組的過程。借助當(dāng)前問題解決中的激活和應(yīng)用，就可以使學(xué)生以往的生活經(jīng)驗(yàn)和“學(xué)科教學(xué)”所習(xí)得的知識和經(jīng)驗(yàn)得以重建，增加了新的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)者所獲得的樸素的、活生生的經(jīng)驗(yàn)又將提高其科學(xué)認(rèn)識和藝術(shù)認(rèn)識的水準(zhǔn)。當(dāng)然，綜合實(shí)踐活動(dòng)要求的“智慧的統(tǒng)整”與“知識的統(tǒng)整”，必須滿足如下條件。1、組織問題解決型教學(xué)；2、直面有現(xiàn)實(shí)感的問題；3、形成合作學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。
? ? ?（三）現(xiàn)代“知識生產(chǎn)模式”的系統(tǒng)研究為分科綜合并舉的課程結(jié)構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)
? ? ? 模式1的教育雖然存在一定問題，但不能從根本上完全加以否定。如可以在模式2的世界中挖掘問題，然后在模式1的世界加以分析和理論化，然后再還原到模式2的世界里。這也是“基礎(chǔ)教育課程改革綱要”倡導(dǎo)的分科課程與綜合課程并舉的課程結(jié)構(gòu)的理論依據(jù)。跨學(xué)科的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”將促進(jìn)分科主義課程的改造。它既是統(tǒng)整綜合課程與分科課程內(nèi)容的編制（生成）方式，同時(shí)也是統(tǒng)整“科學(xué)智慧”與“藝術(shù)智慧”、“學(xué)校知識”與“生活知識”的學(xué)習(xí)方式。
? ? ? ?三、綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐：強(qiáng)勢特征與若干誤區(qū)
? ? ? ?把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為一門相對獨(dú)立的課程領(lǐng)域加以實(shí)施，它的強(qiáng)勢特征愈發(fā)明顯。1、它為學(xué)生的“生成能力”教育開拓了廣闊的天地；2、它為學(xué)生的“學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)”提供了堅(jiān)實(shí)的舞臺；3、它為新型師生關(guān)系的確立注入了新鮮的活力。
? ? ? ?當(dāng)然，由于分科教育的積習(xí)與應(yīng)試教育的無形束縛。綜合實(shí)踐活動(dòng)在實(shí)施過程中產(chǎn)生了一些迷惘和偏差，特別是在“研究性學(xué)習(xí)”的實(shí)施中產(chǎn)生了三種不良的取向。一是功利主義與精英主義的取向，把絕大多數(shù)學(xué)生置于陪讀地位；二是知識主義與技能主義的傾向，有意無意剝奪學(xué)生的選擇自由和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，導(dǎo)致“學(xué)科化”的結(jié)局；三是活動(dòng)主義與體驗(yàn)主義的傾向，把學(xué)科教學(xué)視為系統(tǒng)知識的習(xí)得，把研究性學(xué)習(xí)視為生活體驗(yàn)的積累，放任自流，甚至把素質(zhì)教育混同于反知性主義，滿足于唱唱跳跳的改革，從而陷入了活動(dòng)主義與體驗(yàn)主義的泥沼。
? ? ? ?因此，只有在綜合實(shí)踐課程的實(shí)施中積極推動(dòng)一線教師重建“學(xué)科”、“課程”的概念，革新課程與教學(xué)，正確認(rèn)識學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的分野與價(jià)值。擺脫兩者在整個(gè)課程架構(gòu)中非此即彼的思維定勢，求得兩種課程形態(tài)的互補(bǔ)，即可以根據(jù)通分科學(xué)習(xí)完全無關(guān)的主題展開綜合實(shí)踐活動(dòng)，也可以根據(jù)同分科學(xué)習(xí)交叉重疊的主題展開綜合實(shí)踐活動(dòng)。這樣，基礎(chǔ)教育課程一旦實(shí)現(xiàn)了“分科與綜合并舉”的格局，最終將有助于促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)校知識”與“生活知識”的統(tǒng)整，“科學(xué)智慧”與“藝術(shù)智慧”的統(tǒng)整，有助于加速學(xué)校課程的特色化創(chuàng)造，從而真正實(shí)現(xiàn)我們所期望的素質(zhì)教育課程的理想目標(biāo)。
