以學生為主體，是評課、教研活動中提到最多的一個詞匯，相似的諸如“以學生為中心”“讓學生站在課堂的正中央”等等，可如果一味地強調學生，在孩子懵懂的兒童時期，也會造成另一種偏頗，失了教師的引導。從兒童立場的教育指導思想出發(fā)，教師的作用不可低估，了解尊重兒童，開展真實的學習活動，關鍵在老師，教師需要由“教書匠”向“課程的構建者”轉變。

何為兒童立場？立場是認識和處理問題時所報的態(tài)度和所處的地位。兒童立場，揭示的是我們的教育目標是為了兒童的發(fā)展，過程和方法也應該是圍繞兒童來展開和進行。“教書匠”是老師的慣有思維，從“書”即以知識本位為重點教學內容進行教學設計，課堂關注教案勝于關注學生，學生成為了教師演課的陪襯，這就失了兒童立場。由“教書匠”向“課程構建者”轉變，即教師樹立“課程育人”的觀念，而不僅僅是“術育人”。佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中，有這樣的闡述：“所謂課程，一言以蔽之就是學習經驗。課程是學習的軌跡。創(chuàng)造課程，并不是制訂‘目標’和‘計劃’一覽表，而是要實際創(chuàng)造學習的經驗。課程并不是在辦公室或教研室里創(chuàng)造出來的，而是在教室里一天天地慢慢創(chuàng)造出來的。”

教師的創(chuàng)造價值體現在課堂，功夫在課外。以部編五年級上冊《四季之美》教例的課前、課中、課后的實踐，思考教師做“課程的構建者”的三部曲。

第一部曲：做學習經驗的設計者

一、做“在語文核心素養(yǎng)的理念下，學習經驗的設計者”。

學習經驗的設計，也就是教師的備課。以課程意識備課，語文要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是什么？2017年，高中語文課程標準，已經有了闡述。2019年9月，小學全面使用部編教材，小學語文課程標準也正在修改之中。教育為中華民族的振興培養(yǎng)接班人和建設者，我們國家長期處在社會主義的初級階段，四個自信，社會主義核心價值觀，教師自覺地融入學科育人的目標中，自覺地對接高中語文核心目標，把四個關鍵詞映入腦海“語言、思維、審美、文化”，再體現小學生的特點，第五個關鍵詞是“習慣”，作為備課的最高目標，教師再通過課文為例子，引導學生學語文。課文教學目標，部編教材的導語、課后問題都有表述，老

師比較好把握，需要教師著力的是，思考班級學生的學情，用課例架接學習的橋梁：學生到底需要什么，他們的學習起點是什么；教什么，教到什么程度；教完后孩子的變化……以此決定教師的課程結構意識、生成意識、資源意識和反饋評價意識。因此，“課程構建者”的第一部曲，教師要做“在語文核心素養(yǎng)的理念

下，學習經驗的設計者”。

二、以《四季之美》為例，做“學習經驗的設計者”的實踐。

1.單元解讀教材，與編者對話。

《四季之美》是部編教材五年級上冊第七單元的第一篇精讀課文，卞立強先生翻譯至日本平安時代清少納言的一篇散文，文章短小、凝練，這篇文章在單元教學中起什么作用呢？備課首先解讀教材，與編者對話，了解編寫意圖。

這個單元人文主題是“四時景物皆成趣”，語文學習要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，學習描寫景物的動態(tài)變化。”

單元安排了三篇精讀課文。古詩詞三首，分別是唐朝王維的《山居秋暝》，張繼的《楓橋夜泊》，清朝納蘭性德的《長相思》。課文都是名家名篇，精讀一篇是日本清少納言的《四季之美》，另一篇是巴金的《鳥的天堂》。略讀課文，安排的是賈平凹的《月跡》。

閱讀是輸入，習作是輸出。第七單元安排的習作是：觀察一種自然現象或一處自然景物，重點觀察景物的變化，寫下觀察所得。

習作的要求是：1.按照一定的順序描寫景物；2.注意寫出景物的動態(tài)變化，

使景物更加鮮活；3.寫好后，看看是否寫出了景物的變化，對不滿意的地方進行修改。

部編教材在語文要素的編排上體現了單元一大得，每課有一得的循序漸進的編排思路，單元的“交流平臺”及“詞句段運用”“日積月累”都圍繞語文要素編排，致力于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。教材引導教師要用課程理念進行教學設計，單元備課，單元整體設計。第七單元的整合課型：單元整體預習課、精讀引領課、

略讀課、組文閱讀課、習作課、綜合課。在整體預習課上，習作要求早知道，早安排觀察、記錄任務；在這個單元的閱讀實踐中，學生獲得靜態(tài)、動態(tài)描寫的方法，習作有內容、有方法，有詞句的積累，難度就降低了。部編教材一個最大的改革是要解決“學語文，不讀書”的現象，教師怎樣落實？教師單兵作戰(zhàn)，很難完成向學生補充、推薦閱讀的任務，我們加入語文主題學習實驗團隊，利用好教材的配套主題叢書，再推薦與課文有關聯(lián)的整本書，在自主閱讀課上閱讀。叢書配合這個單元的閱讀材料有“家鄉(xiāng)美、四季美、變之美、月之美、雪之美；經典誦讀6首詩詞”六個單元，體現“精讀課文學方法、略讀課文練方法，叢書閱讀用方法”的課程構建思路，在學習課文的前、后，都可以安排閱讀任務，豐富學生的語言感知。做“課程構建者”，教師布置的作業(yè)也在改變，抄詞聽寫、做題作業(yè)在減少，閱讀、日記的作業(yè)在增加，“學習任務”式作業(yè)將課內、課外，編織在一起。

2.理解《四季之美》教學價值，確定教學目標。

有了單元的整體備課，再看《四季之美》的教學意義，它是單元的第一篇精讀引領課，體會作者在司空見慣的事物中，表達的獨特韻味是教學的重難點。怎樣引發(fā)課堂的學習？語文就是學語言，課堂學生的主要學習體驗是朗讀、默讀、圈點勾畫批注，與孩子的生活建立聯(lián)系，展開想象。課堂，不僅僅閱讀一篇課文，

擴大閱讀的量，從不同的名家相似的描寫中獲得語言的感知。“反復的朗讀，圍繞問題畫出關鍵詞句，想象畫面體會動態(tài)的美中，熟讀成誦”就是這篇課文學生課堂學習的目標及主要方式，拓展閱讀補充兩位作家的名篇片段，張曉風的《我喜歡》第三段，朱自清《春》的第四自然段。

第二部曲：做創(chuàng)生課堂的引領者

延續(xù)對語文課程基礎性、全局性的理解，仍然要表明筆者觀點“在語文核心素養(yǎng)的理念下，做創(chuàng)生課堂的引領者”。“創(chuàng)生課堂的引領者”，筆者認為關鍵在教師善于捕捉生成，將生成巧變?yōu)椤皩W習資源”，促進學習及基于學生起點，怎樣發(fā)動學習。

一．捕捉生成，將生成巧變“學習資源”。

《四季之美》開課圍繞“你喜歡哪個季節(jié)，為什么？”師生談話。有三位學生發(fā)言，其中一位說：“我喜歡夏天，因為可以吃冰棒。”教師調侃道：“你是個好吃鬼”，大家哈哈大笑，教師沒有評價進入課文學習。這個環(huán)節(jié)的意圖，很顯然是引出課題。教師的調侃，隨生而發(fā)，也有活躍課堂氣氛，融洽師生關系的作用。但在“培養(yǎng)學生語文的核心素養(yǎng)理念下，做創(chuàng)生課堂的引領者”該怎樣體現呢？同樣要這樣融洽的師生關系，激發(fā)學生的學習，可以這樣利用這個生成：夏天，讓你想到最愛吃的冰棒，我們知道了你夏天的最愛，這是與生活聯(lián)系的表達。我們讀讀課文，看清少納言，眼中的四季，我們能發(fā)現她最喜愛的是什么嗎？

分析教師這樣的回應，背后的教育理念：“能聯(lián)系生活實際表達”，既肯定了這位孩子，又指出了他表達的方法，給了全班學生，學表達的引導。由學生的例子，很自然地引入清少納言，眼中的四季，“讀讀課文，看清少納言，眼中的四季，你能發(fā)現她最喜歡的是什么？”這時，沒有提作家，學生沒有讀作家作品的高不可攀的距離感，作家僅作為普通人，被提到，“能發(fā)現她最喜歡的是什么嗎？”

有閱讀指向，激發(fā)學生閱讀的探究欲。

二、基于學生起點，發(fā)動學習。

《四季之美》的開課及整體感知課文的設計。

開課。師生對話“同學們，我們學過描寫四季的詩，你還記得嗎？”教師親切的問訊、期待，學生沒有壓力，努力調動記憶，爭先恐后告訴老師“《春曉》、《山居秋暝》、《山行》……”“其他同學記得嗎？”“記得”“好，跟著朗讀者，我們一起誦讀。”對四季的描寫，不同的作家不同的方法，今天，我們走進清少納言的散文，揭示課題。

整體感知課文。師“老師問問，預習讀了三遍課文的舉手，有超過三遍的嗎，

讀了一遍的舉手……老師請四位同學分自然段朗讀課文，大家思考：每一個自然段分別寫了什么季節(jié)什么時間，你的腦海中出現了怎樣的畫面？”

四位朗讀結束，交流：誰讀得更流利？師引導：預習讀了三遍的，就比只讀一遍的，讀得正確、讀得流利，可見，預習要向至少朗讀了三遍的同學學習；寫了什么季節(jié)的什么時間，請你寫在黑板上；把你腦海中想到的畫面，用一個詞寫在黑板上。

分析這兩個教學環(huán)節(jié)，教師做“學習經驗引領者”的背后意圖：基于學生的已知，激發(fā)學習的熱情，回答學過的古詩的孩子，老師稱他們?yōu)椤袄首x者”，既與央視比較火的節(jié)目聯(lián)系了，而且這樣的評價，能產生共情，學生自豪感油然而生，“跟著朗讀者誦讀古詩”，看領誦的學生，聲音更響亮，情緒更飽滿，他們成為了全班孩子學習的帶動者。全班學生沉浸在凝練的古詩詞誦讀中，語文課多一些這樣有聯(lián)系、有結合的古詩詞復現活動，學生獲得了語言的熏陶，教師關注了傳統(tǒng)文化的傳承，又巧妙地與課文關聯(lián)，四季之美，文字表現的方法不一，表情達意的目的一樣。

整體感知課文的背后教學理念，首先體現了對學生學習方法的引導，有預習的引導，有抓關鍵詞整體感知課文的引導。其次是兒童立場的教育觀念：課文寫了什么季節(jié)什么時間，學生找關鍵句沒有問題，讓他們板書在黑板上，在讀一讀這四句話時，發(fā)現課文寫作的順序。腦海中出現了什么畫面，詞語板書在黑板上，教師于其中了解學情，學生已知什么，未知什么，決定下一步的教學，教學由學生而來，順學而導。

第三部曲：做學習經驗的反思者

帕克·帕爾默在《教學勇氣》中寫道，優(yōu)秀的教師必須認識自我，有自己獨立的教學思想和意識；必須認識學生，傾聽甚至尚未發(fā)出的聲音；必須認識學科，而且必須在個人意義上出神入化地理解。所謂的課程意識與課程能力，就是教師將學生、學科、自身完整編織在一起的本領。好的教學來源于教師的自身認同和自身完整，在這種自身認同和整體性中，教師教到最后，教的其實都是自己。

教師的知識、能力、對學生的洞察與關注，教師的情感態(tài)度、喜怒哀樂，都有可能成為課程里重要的元素。做學習經驗的反思者，即教后的反思，要基于教師不斷地學習，有理念地

反思自己的課堂。筆者要反復提到的是在語文的核心素養(yǎng)理念下，做學習經驗的反思者，圍繞學生課堂學習目標的達成、走向，思考怎樣深入引導學習經驗的教學方法。

學習目標的達成，主要是課的基本教學目標是否達成的反思；走向，是語文的發(fā)展性目標，有沒有關注，從這兩方面思考引導學習經驗的教學方法。

一、《四季之美》學習目標的思考。

《四季之美》教學的重點“默讀課文，體會作者筆下四季的獨特韻味”。課例，學生學習的方法是“選擇自己喜歡的一個段落，邊讀邊想，寫了哪些景物，有什么特點，聯(lián)系上下文，體會到什么？”語言感悟，讀的層次的學習體驗設計是做得比較充分的。默讀，有學生的預學；交流，有學生的朗讀；體悟，有各種

的朗讀；積累，有引導的背誦。拓展，安排的兩個片段，也有考慮。但整體思考，“獨特韻味”的教學難點，泛泛而過。高年級的閱讀教學，統(tǒng)整、品鑒，需要在閱讀教學中有所體現，引導思維的深入可能比背誦課文，意義更大。故本課教學反思，教學設計可調整。保留一段的背誦引導，減少其他各段的背誦教學層次環(huán)節(jié)，增加品鑒的教學設計：從這些司空見慣的事物的描寫中，你能看到一個怎樣的清少納言，回扣開課，由清少納言的作品，體會她細膩、熱愛自然、熱愛生活的情感。學生閱讀的體悟，也像蜜蜂的采蜜、釀蜜，故補充的片段，也不要孤立，要比較閱讀，讓學生說說體悟。

二、《四季之美》發(fā)展性目標的反思。

課文是例子，教師用課文教語文。從發(fā)展性目標，反思《四季之美》的課文是例子，教師用課文教語文。從發(fā)展性目標，反思《四季之美》的課例。近的是單元習作的觀察指導，由課文，可以獲得觀察記錄的方法，如表格式，

記錄“什么時間，什么景物，景物有什么特點：靜態(tài)的、動態(tài)的，觀察所見記錄。

即基于引導學生實踐的語文學習方法的引導。遠的就是“播種”，播下一顆“熱愛閱讀，熱愛語文”的種子，激發(fā)學生對語文的熱愛。這需要教師的持續(xù)學習，透過課文的表象，挖掘到文本的意象，深入淺出地引導學生徜徉語言文字間，樂于閱讀，愿意表達。

基于兒童，課前、課中、課后，在語文核心素養(yǎng)的理念下，圍繞“學習經驗”進行教學的設計、創(chuàng)生課堂的展開、教學目標是否達成的反思，是教師由“教書匠”向“課程構建者”轉變的三部曲。循序漸進，持續(xù)為之，在專業(yè)提升的學習、實踐中不斷沉潛，獲得“柳暗花明又一村”驚喜。