預設、教學預設與預設性教學

在生成性教學的研究中，常常會出現預設、教學預設、預設性教學等一些術語。許多相關的文章還提到預成、預成性教學等等。那么，什么是預設？什么是教學預設？什么是預設性教學？

?“預”。最早出現在《禮記.中庸》中：凡事豫則立，不豫則廢；言前定，則不跲；事前定，則不困；行前定，則不疚；道前定，則不窮。在這里，豫者預也，意思是說：任何事情，事前有準備就可以成功，沒有準備就要失?。徽f話先有準備，就不會詞窮理屈站不住腳；做事先有準備，就不會遇到困難挫折；行事前計劃先有定奪，就不會發生錯誤后悔的事；做人的道理能夠事先決定妥當，就不會行不通了。（1）

預設：最早出現在邏輯學里，又稱為前提、先設和前設。由由德國哲學家、現代邏輯奠基人弗雷格于1892年提出，指的是說話者在說出某個話語或句子時所做的假設。即說話者為保證句子或語段的恰適性而必須滿足的的前提。（2）20世紀60年代，預設進入語言學領域，并成為邏輯語義學的一個重要概念。斯特勞森完全拋棄語境提出語義預設的概念，認為一個句子一經形成，預設就已富于句義之中。而斯塔奈克提出語用預設的概念，認為預設是交際雙方預先設定的先知信息。（3）當代德國學者布斯曼在《語言與語言學詞典》中將“預設”界定為：關于表達或話語含意的一種含蓄而不言明的設定。但筆者更傾向于中國本土的界定，所謂預設多指一項活動前的設想、規劃、安排。

在許多專門的論述中，常將預設劃分為固化預設與彈性預設兩種類型?！肮袒A設”是將預設理解為前置的、最佳的、惟一的、確定的、剛性的計劃或安排。這種預設的價值假設是：結果是可以預先設計出來的，好的預設是好的結果的直接基礎與邏輯前提，預設與結果之間存在著內在的、必然的聯系。這種預設最終的結果就是轉化成為“預成”。“彈性預設”是將預設理解為綱要的、信號的、多元的、開放的、情景的、動態的規劃或設計。這種預設的價值假設是：預設只是假設，假設的可能性、目的性與計劃性需要服從于過程的現實性、過程性和變化性。只有當可能性與現實性、目的性與過程性、計劃性與變化性有機整合，才能產生真實、有效甚至超出預設的結果。因此結果與預設之間不是完全對應的邏輯關系，預設是影響結果的一個因素，但與結果之間沒有內在的、必然的聯系。（4）

在生成性教學的相關論文中，我們還常常看到“預成”的說法。什么是預成呢？

預成：最先出現在胚胎發育學。《辭海》解釋“預成論亦稱‘先成論’、‘先成說’。關于胚胎發育的學說之一。認為生物從預先存在于性細胞（精子或卵）中的雛形發展而成。所謂的發育只不過是一種雛形生物的機械性擴大，并沒有什么新的東西產生出來?！保?）預成論又將胚胎預成分為卵源預成及精源預成。卵源論認為微小的胚胎存在于卵子中，精液只是刺激胚胎發育的外物。馬爾皮基（Malpighi）首先堅決支持預成的觀點。18世紀中葉，邦內特（Ban－net）又將此論點發展形成套裝理論，他認為動物卵里包含由它所生出的所有后代的胚芽，一個世代包含著下一個世代，由大到小地套在一起，生殖只不過是從成套的胚胎中脫去一個而成，使預成論思想發展到了極端。精源預成認為胚胎是存在于精子中，并繪出了一個微型人卷曲在精子頭部的圖，認為卵只是供給胚胎發育的營養物質。從詞源的角度來看“預成”，預者先之，就是預先、預料、預計，有計劃或規劃之義，成者結果也，就是完成、成全，成為，有已定、現成之義，所謂預成，就是在事物發展的結果已經在發展過程之前就可以被想到甚至看到，是先于事物發展過程而前定的，或者說事物是按照預先計劃的路徑或過程來運行或演化并達到預定狀態的，預成與預設的涵義是有嚴格的區分的，預設是對事物發展的設想、計劃和預期。而預成不僅有計劃與預期，而且還包括使事物嚴格按計劃演繹并達到預期狀態之意。

教學預設：在傳統的教學論中，雖然預設的理念自夸美紐斯就已經產生，但沒有采用教學預設的概念，更多的涉及的概念是備課、教案（常常也被稱之為教學設計），因此老師們一般將教學預設與備課、教案不加區別，等同看待。這樣的混淆，在傳統教學中雖然可能會導致教師對待備課與書寫教案之間產生誤解，但不會影響教學觀的誤用，是基本可行的，但在生成性教學中，這種混淆可能對生成性教學的理論研究與實踐探索產生極大影響。

“備課”是教師根據學科課程標準的要求及本門課程的特點，依據一定的教學的規律及對教材的理解，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和程序，以保證學生有效學習的過程。備課的目的是加強教學的計劃性和針對性，充分發揮教師在課堂教學中的主導作用。備課的任務在多數教學論中被描述為八備即：備課標、備教材、備教具、備學生、備教法、備板書、備作業、備資源。

“教案”是教師為順利而有效的開展教學活動，根據課程標準和教科書要求、學生的實際情況，在備課的基礎上，以課時或者課題為單位，對教學內容、教學步驟、教學方法等進行具體設計和安排的一種實用性教學文書。

在通常的教學中，教師總認為，教學設計或教案是對教學的完整規劃，是教學規律的具體體現，課堂教學就是教學設計的演示，教師的教學行為在教案中是已經規定好了的，在具體的教學過程中，是不可隨意變更的。

在生成性教學研究中，并沒有否定教學預設之意，相反，對教學預設提出了更高的要求，認為教學預設應該是對教學過程的一種宏觀的規劃，彈性的設計，在具體的教學過程中，教師應該根據所遭遇的情境，隨時調整教學的思路。將教學預設看成是一種投入，而將課堂生成看成中一種產出，樹立預設的是教學計劃，生成的是教學過程的意識。

在生成性教學中，我們可以給教學預設作這樣的界定：“教學預設”是教師依據教學的社會性要求（教學目標），以課程資源及學生學情分析為基礎，制定強指導性的、有操作性的組織學生課堂學習活動的思路與方案，內容應該包括學習目標、學習資源、教學方法、教學過程等多個因素。方案所設計的教學系統不應該是機械的操作系統，而應該是具有某種組織功能，能夠為課堂生成產生積極作用的、靈活的、彈性的系統。

教學預設應該是一個過程。一個透視教材，整合教學資源的過程；即從走進教材、理解教材、再跳出教材，根據學生實際、自己的教學經驗和教學風格進行課程資源整合的過程。還是一個了解學生的過程，即立足整體，兼顧差異，了解學生的“已知”、了解學生的“未知”、了解學生的“心智”的過程。

教學預設還是一個現實。請注意到筆者在界定教學預設時，沒有用“教師在課前”來限定教學預設完成的時間，但確用“教師”來限定了教學預設的完成者，原因就在于此。教師是教學預設的主體是不用置疑的，但教學預設應該是教師作為主體在教學的全過程來完成的。因此教學預設是一個現實：它表現在課前，就是教師依據一定的社會性要求（教學目標）、學科特點、學生實際，確定教學活動的思路。表現在課堂上是教師依據設計的教學思路，結合課堂遭遇的情景組織學生有序地開展教學活動，表現在教學結果上，是實現預期的教學目標，學生得到預期的發展。

教學預設更是一門技術。要在教學預設中包容課堂教學的復雜多變，充分考慮到可能的不確定因素，可能的不同發展方向，從線性設計走向多元預設。要強調預設的彈性，講究預設的“留白”藝術，為具體的教學中可能出現的情景、學生可能的思維觸角做準備。

預設性教學：是教學“預成論”的體現，所謂的教學“預成論”是以“構成論”和“嵌入說”為認識論基礎，把教學看成是一件由若干部件構成，可以拆散或還原的事物，從而把教學活動框定為一種“預成”式的對象化活動，認為學習就是預定內容的被動轉化和知識的線性積累，教學目標就是看學生獲得或者說掌握或者說記住了多少客觀知識。教學目標、內容與過程都是可以預期的、可以重復的，教學的過程就是遵循預先設計的和諧與步驟來實現“預成”的教學結果。強調教師對學生的外部控制與塑造，忽視甚至壓制學生內在的內發與能動，忽視教學的復雜與豐富，強調程序、規范與控制，關注接受、掌握與認同。以教學的線性化、確定性、他組織性為主要特征。

正是基于教學“預成論”，因此我們說預設性教學是遵循一定的教學規律，有目的、有計劃地設計教學活動的目標、內容、方法與手段、組織形式等，進而提高教學活動效率的一種教學活動。是一種強調“規律和規則”的教學、強調“系統設計”的教學，其典型特征是規律性，其特點主要表現為：外在化的教學目標——強調教學目標的導向性，法定化的教學內容——形成教學內容的封閉性，程式化的教學過程——構成教學過程的控制性，模式化的教學活動——遵循教學方法的程序性。表現出來的是按教學規律性來開展教學活動的理念，實質是追求教學活動的科學性。在生成性教學的研究中，我們應該注意：教學的社會性決定著教學的規律性，昭示著教學是一門科學，應該是預設性的，人的生成性存在決定著教學的境遇性，昭示著教學是一門藝術，應該是生成性的。這表現出預設性教學與生成性教學是教學活動的“二重性”，兩都之間應該是“對應關系”而不是“對立關系”，預設性教學并不是我們應該摒棄的，而實現生成性教學與預設性教學的結合、互補，尋求二者之間轉化，才是我們的追求。

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