“土壤”和“種子”的關系
讀第93條《關于和諧的教育的一些想法》感悟
萊州市文峰中學? 程挺模
因為王敏勤教授有個“和諧教學法”，所以我一直以為“和諧教育”是一個現代新詞，不想蘇霍早就提出了“和諧教育”的思想。我原想，和諧教育是師生互動配合順暢的一種快樂學習的教育方式。閱讀了蘇霍這條建議，方知自己的感性愚見和淺薄。
原文中一個教育案例是引人思考的。
在某一個學校里，八年級學生米哈伊爾成了使全體教師感到擔憂和頭疼的人物。都說他是一個沒法改正的、無可救藥的而且是狡猾的、善于隨機應變的懶漢和游手好閑者，他被勉強地“連拖帶拉”地跟班升上來，但仍不免留過一次級。 米哈伊爾遇到的最大障礙是作文，作文水平只能打兩分，他跟語文老師尼娜?彼特羅芙娜之間發生了一場難解難分的沖突。離八年級結業還剩下3個月，米哈伊爾跟母親一起來找校長退學了。當尼娜老師后來找維修部最好的師傅修理電視機時，竟然是米哈伊爾上門修好了電視機。當尼娜手足無措時，米哈伊爾激動地說，“我的作文寫得不好，可是我畢竟學會了正確地生活。當時我也喜歡您的課……是的，比任何別的課都喜歡。這些課會一輩子留在我的心里”。
通過此例，蘇霍發現，米哈伊爾雖是作文“兩分生”，但他的心靈和雙手里，還蘊含著一個巧匠的天才。他反思到，我們的教育過失是，我們沒有在學生身上看到一個大寫的“人”。基于這樣的思考，他認識到，除了正常學業外，教育還缺乏關注“可教育的人”的策略，我發現這種“可教育性”就是“人的自我表現”。
原來蘇霍的和諧教育是指，“如何把人的活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能就是認識和理解客觀世界，另一種職能就是人的自我表現，自己的內在本質的表現，自己的世界觀、觀點、信念、意志力、性格在積極的勞動中和創造中，以及在集體成員的相互關系中的表現和顯示”。我對此的理解是，第一種職能“認識和理解客觀世界”是學習科學文化知識，更多的落腳到培養學生智育發展；第二種職能“人的自我表現”是讓學生在各種活動中學會主動表現自己，通過自我教育，把個人自尊和榮譽相融合，利用道德的力量，激發學生要做一個好人的愿望。
大家知道，一般情況下，種子的萌發是需要土壤的。土壤可以給種子提供一個萌發生長的環境，如適量的水分、充足的空氣、適宜的溫度、豐富的養分等，沒有合適條件的土壤，再好的種子也沒法好好生長。由此類比，蘇霍所描述的“和諧教育”思想的兩種教育職能，正好是“土壤”和“種子”的配合關系。不可否認，我們在教學中，關注較多的是學生智育方面的學業成績，“優選種子”的工作做得比較扎實，而忽視了學生其他方面的發展，特別是道德方面的培養，也就是說我們在“教育土壤”方面關注的比較少。往往是學業分數的評價代替了學生的全部評價，用蘇霍的話講，“我們只看到一片花瓣，而沒有看到整個花朵”。
為了達到和諧教育的要求，蘇霍認識到“和諧教育”的第二種職能“人的表現”的重要性，建議老師們朝著這個方向改革教育工作。蘇霍提出一個很重要的和諧教育觀點：教育就是形成“可愛教育的能力”——使一個人對自己的成就和挫折非常關心；同時，他還提出和諧教育的最寶貴之處，也就是要細心準備的教育土壤是：使一個人想成為好人，想竭盡自己整個心靈的全部力量，在集體的眼里把自己樹立起來，顯示出自己是一個優秀的、完全合格的公民，誠實的勞動者，勤奮好學的思想家，不斷探索的研究者，為自己的人格的尊嚴而感到自豪的人。我認為，只有這樣的教育“土壤”，才能為所有“種子”萌發提供條件，這也是蘇霍和諧教育的核心觀點和高明之處。
如何培育教育的“土壤”，讓不同的學生都在不同的領域里如何表現自己，蘇霍的建議是：“個人在學校里應當首先表現出他是一個勞動者，一個能工巧匠，一個獨一無二的創造者，他能在某一件事上達到完美的程度，在某一項勞動中能主宰一切，遠遠地超過了自己的同學”，蘇霍追求的教育效果是人在勞動中的精神生活，是勞動與精神世界的統一。鑒于現代教育中勞動教育的弱化，我更認可把勞動教育泛化為“項目活動”，在每一種為學生開發的項目活動中，比如社團活動、校本課程中，音體美等藝術活動中，每一個學生都能找到自己可以表現的領域，或者說是表現的某一方面、某一個環節，讓學生在經歷體驗和活動展示中，充分表現自己，增強創造的自信心，反悟挫折失誤的基本原因，充盈學生在活動中的精神生活，目的是讓自己成為教育自己的人，達到道德意義上的自我教育。我想，這樣的“土壤”是能夠讓所有“種子”都萌發的，這大概就是蘇霍所期望和諧教育的愿景吧。
實際上，我?，F在教育過程中，已經做了一些“教育土壤”的條件性準備工作，如關照學生差異的各類社團課程，培育了學生的多元智能；關照學生個性特點的特長課程，培育了學生的技能拓展能力。即使在普遍性的國家課程中，我們也是采用了“導學互助”課堂教學策略，推行了四人小組合作學習和捆綁式評價，引導學生把個人的進步當成小組團隊的貢獻，培養小組團隊榮譽感。同時，對每個學生個體還實行了過程性增量評價，通過每周“班改評價”主題班會，讓學生感受到進步的榮耀，反思落后的原因，然后師生共同制定下一階段的整改計劃。對照蘇霍的建議，我們的做法正好暗合了蘇霍所說的“可教育的能力”，即為“讓學生為自己的成就和挫折都非常關心”，為成就而自信，為挫折而自尊，評價“自我表現”變成了學生的自我教育。
現在回到米哈伊爾這個“調皮搗蛋”的學生身上，我嘗試用我淺薄的心理學的知識分析一下他的“可教育性”。
先從經典的氣質類型來分析，人的氣質基本類型有多血質、粘液質、膽汁質、抑郁質等四種。米哈伊爾的特點是頑皮好動、反應迅速、 情緒敏感、脾氣急躁、情緒易沖動、注意力不穩定，學習體驗不深刻等，這些特點是符合膽汁質和多血質特點的，偏重于膽汁質的類型。
再從兒童少年的性情特點來看，孩子的基本性情也有四種類型：敏感型、活躍型、反應型、接受型。它們與四種氣質類型的對應關系大約是：敏感型對應抑郁質，活躍型對應多血質，接受型對應粘液質，反應型對應膽汁質。米哈伊爾的性情特點是屬于反應型的學生，性格外向，容易沖動，學習不穩定，容易分心，在與他人交往過程中，容易形成固執的自我認識。
了解了米哈伊爾的心理學特征定位，結合蘇霍的“人的自我表現”，我個人提供的解決策略是：
首先是交流溝通，保持情感認可。教師要認識到學生的心理特點，要主動和學生談話談心，讓學生感受到教師對他的關注和理解，師生都在情感上相互認可。
再是尋找切點，提供土壤條件。教師通過與學生的相互溝通，了解學生的思想狀態，知道其所思所想，抽取其興趣特點和技能特長，設置針對性的活動項目，引導學生主動參與，循序漸進，維護學生的特長興趣點。
三是提供機會，展示成功自信。在合適的時機，教師提供合適的場合，要讓學生有自我表現和自我糾錯的機會，讓這個項目學習的心理體驗越來越深刻。
四是組合團隊，融合集體力量。教師要把學生放到一個合作團隊中，給他合理的分工的和相應的職責，在團隊配合中，感受個人付出和集體分享的合作力量。
五是針對問題，幫助分析原因。教師要時刻關注學生遭受的挫折和困難，及時與學生談心，分析問題原因，指明調整思路和改進方法。
六是預測反復，適當遷移轉化。教師還要注意學生的反復問題，要有耐心抓反復，注重用遷移變通的方法改善“土壤”條件，保持參加某項活動的積極性。
說實話，對“米哈伊爾”的教育處方是好開的，但關鍵是如何堅持做下來，蘇霍在《給教師的建議》中，列舉了很多特殊學困生的教育事例，除了他的思想方法，他的堅持不懈也是值得我們敬佩的。
在“和諧教育”思想中，為了體現出“人的自我表現”，我們培育“教育土壤”，不但要提供適量的水分、充足的空氣、適宜的溫度等必要條件，還要提供豐富的“養分”。我認為，這個“養分”應該是學生的精神感受和由此而形成的道德力量。你看，蘇霍對此的觀點是，“道德的自我教育——即激發起學生要當一個好人的愿望，實質上是從自豪感、自尊心、勞動的尊嚴感開始的”，我把它翻譯成比較通俗的話語就是“學生一旦嘗到自我表現的甜頭了，他就會繼續堅持做下去”。
在這種“人的表現”狀態下，蘇霍認為，“教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿快樂”?？磥恚K霍和諧教育的目標是達到幸福教育，幸福教育有點自我實現的意思，原來“幸福教育”是“和諧教育”的高階目標。由此推知，李鎮西、朱永新等教育大家所倡導的“教育就是讓人幸?！钡挠^點，均是得益于蘇霍和諧教育思想的啟發。
閱讀了蘇霍的這篇建議文章，我重新梳理了自己的教育認識，教育過程大概有四個階段：常規教育（制度規范）——自我教育（人文教育）——和諧教育（道德教育）——幸福教育（自我實現）。因為蘇霍在文中最后說，“和諧的教育——這就是發現深藏在每一個人內心的財富，人的充分的表現，這既是社會的幸福，也是個人的幸福” 。
