立足“語文核心素養”，切實提升教學質量
2019年9月開始，小學四、五、六年級也要使用“統編本”語文教材。我就教材的編寫理念、框架、體例，以及使用中應當注意的問題，講幾點意見，供大家參考。
一、“立德樹人”要“整體滲透，潤物無聲”
統編語文教材編寫理念中最重要的一條，是“立德樹人”。使用新教材，首先要考慮的也應當是“立德樹人”。這是很高的目標，也是必須貫穿到各個教學環節的要求。不宜對這個要求做簡單化理解，以為只是政治口號。教材體現“立德樹人”是頗為用心的，有一個通盤的構思，希望能做到“整體滲透，潤物無聲”。在教材中，“立德樹人”不是貼標簽，不是“穿鞋戴帽”，而是時常要想到要付諸實踐的教育行為。這個構思到了高中，就更明確了，歸納為三個詞——“理想信念”“文化自信”“責任擔當”。這是高中語文教材編寫的主軸，其實在編小學和初中語文教材時，也是力圖以這三個詞所體現的精神作為目標的。小學語文教材如何落實“立德樹人”呢？也可以從這三個詞所體現的編寫主軸去看，去理解教材的結構框架、單元劃分、課文選擇和教學設計。老師們只要按照教材來實施教學，有這方面的自覺，“立德樹人”的目標就有了基本的依托。
統編小學語文教材是如何體現“立德樹人”的？從課文選擇看，增加了體現優秀傳統文化、革命傳統和中國特色社會主義文化的課文，同時也兼顧到其他類型的文化。所選課文注重經典性，這就保證了教材的“材”是有利于“立德樹人”的。再看框架結構。新教材以雙線組合來設計教學單元，一條線是人文主題，另一條線，是文體和語文素養等要求。每個單元都有一句格言或者詩句做導語，以比較靈活的方式把單元的人文主題標示出來。備課時應當先琢磨導語的含義，結合單元的課文去把握這個單元的人文主題。主題可能比較寬泛，但總有大致的指向。比如，四年級上冊第七單元首頁寫著“天下興亡，匹夫有責”，結合課文，我們可以理解這個單元的人文主題就是“為中華崛起而讀書”。而第八單元首頁寫的是“青史留名多俊杰”，主題則落在學習中華歷史仁人志士精神這一點上。五年級上冊第七單元用了艾青一句詩：“為什么我的眼里常含淚水，因為我對這土地愛的深沉”；六年級上冊第二單元首頁標示的是“重溫革命歲月”，顯然，這兩個單元的人文主題是“愛國”和“繼承革命傳統”。但也有一些單元的人文主題不那么集中和明顯，或者只在單元首頁標示了與人文性關聯不大的一兩句話，比如五年級第二單元的首頁標示的是“閱讀要有一定的速度”，這是側重讀書方法的。不過，這個單元同樣也有“立德樹人”的主題要求，可以結合課文內容指向去歸納確定。備課時，應當對整個小學語文新教材的單元結構，特別是人文主題的安排情況，有個大致的了解。教一個學期，起碼對這個學期教材中人文主題的安排能了然于胸，明白各個單元在落實“立德樹人”方面重點需要做什么。所謂“整體構思”，是教材的，也應當是教學的，老師在這方面要留一份心。
教材沒有刻意去規定哪個設計或者習題就是“完成”所謂“人文性”的，“人文性”應當很自然地彌漫到各個教學環節，也就是“潤物無聲”。“立德樹人”的教育必須是語文的，是通過自然熏陶，能緊密貼近學生的情思的，教學時不必刻意拔高，或者處處貼標簽。我看到有些老師備課時把所謂“思想教育”一條一條列出，教學中也常常照搬某些成人社會的“大詞”和“套話”，似乎這就很“人文”了，其實未能關照兒童認知的特點，也未能發揮語文課熏陶感染的功能，難于起到好的教學效果。新教材的使用，應當注意克服這種偏向，要“立德樹人”，但這是“潤物無聲”的教育，別弄得“教化”味太濃。舉個例子，比如，四年級上冊第一單元，首頁引用王維的詩句“江流天地外，山色有無中”，主題不那么明顯，如果結合課文，包括“錢塘觀潮”、洱海“走月亮”、“月夜繁星”等內容，可以將這個單元的人文主題理解為“人與自然”。不過，對四年級小學生來說，我們不一定非得從“人與自然”這樣哲學的高度去歸納主題，而應當考慮到兒童認知的合適角度。其中布置“口語交際”練習，有這樣一句話提示：“和大自然接觸，讓人們心曠神怡。”我看，這就可以作為整個單元的人文主題。在這個單元教學中，能夠讓學生去體會這一點，感受大自然，認識大自然，就有了人文性，也就是在做“立德樹人”的教育了。當然，教材的習題中還提示了這么一句，“不難發現人類的許多行為正破壞著我們的生活環境”，這也是想突出主題，不過這有點拔高了。課文本身很難提煉出這個意思，還不如就扣住“和大自然接觸”，啟發孩子們的想象與感受。
實現人文教育，切忌“穿鞋戴帽”，不要動不動就套用“大詞”。如五年級下冊第四單元，標示語是林則徐“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，這個提示有點“沉重”，很容易讓人想到這個單元又是“愛國”主題，而林則徐的那種悲憤與感慨，不是這個年齡段孩子們能夠完全理解的。單元所收課文有的寫劉伯承忍痛動手術，有的寫方志敏的“清貧”，還有的寫南海無名島上海軍陸戰隊的艱苦生活，與林則徐那兩句話又不完全聯系得上，我看還不如貼近小學生的認知特點來突出本單元主題，就從堅毅、清貧、奉獻等角度去啟發學生體會和思考。我舉這些例子，是想說明，教學把握各個單元人文主題，應當結合課文的內容和學生容易理解的生活經驗，去激發對美好品質的思考與向往。這種教育不是外加的，教化的，而是自然的，發自內心的，浸潤式的，也就是“潤物無聲”的。
在這套新教材中，“立德樹人”是全覆蓋的，無論課文選取還是教學設計，可以說處處滲透這一理念，有時不用專門去講，但已經在起作用。“立德樹人”不是教學中要顯示的一個標簽，語文課的人文教育，包括革命傳統教育，應當是“語文”的，是通過語言文字運用的學習在起作用的，是“潤物無聲”的。這和歷史、品德課應當有所不同。
二、 立足“語文核心素養”，克服教學的隨意性
語文教學容易被人所詬病的，是隨意性。統編語文教材就意圖在減少隨意性，加強科學性方面下功夫。希望老師們使用新教材，能關注如何克服“隨意性”這個問題。最重要的，是理解和把握好語文學科的性質與定位，有這種理論自覺。語文是什么？語文課要教什么、學什么？“人文性和工具性”的統一就把語文學科性質解釋清楚了嗎？所謂“大語文”“真語文”等提法有意義嗎？……多年來，這些問題一直都在爭論，我們當老師的好像是明白的，事實上又未見得清楚，所以才有“隨意性”。可喜的是，2017年發布修訂后的高中語文課程標準，在語文學科的性質定位方面做了一些理論推進，值得注意。我們是小學語文老師，對于高中語文新課標如何定義語文課程，也應當關心和了解，這對于用好統編語文教材，克服教學的“隨意性”，會有很大幫助。
高中語文“新課標”開宗明義，把這個概念亮了出來：
語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。
語文教學還可以抵達其他一些方面，但對于基礎教育的語文，這四個方面就是“核心”，是最基本的內容目標。關于“語文核心素養”的四個方面，高中課標是怎樣解釋的？
第一，是“語言建構與運用”，這是語文學科獨有的，具有本質意義的內容。“課標”要求學生在學習語言文字運用的過程中，建構語言運用機制，增進語文學養，努力學會正確、熟練、有效地運用祖國語言文字。
第二，是“思維發展與提升”。強調學生通過學習語言的運用，能夠獲得幾種思維能力的發展，包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，另外，還有思維品質的提升，包括思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。
傳統語文教學有很多優點，比較講究涵養，但很少關注思維方式的發展。這是它的弱項。現行的語文教育往往陷于應試，處處面向考試，更不利于思維發展。“新課標”如此強調思維發展，還把直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等各種思維形式都加以明示，使之成為語文教學的必要部分，這有助于改變目前語文教學缺少思維訓練（尤其是缺少批判性思維和獨創性思維）的狀況。
第三，是“審美鑒賞與創造”。高中語文“新課標”要求通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。這里應當關注的是“審美情趣”和“鑒賞品位”的提法。我們的語文教學其實已經久違了“情趣”，很少顧及和尊重學生個人的“情趣”。“新課標”的提示應當給一線教學提個醒：“健康向上的審美情趣”的培養，也是語文教育中的應有之義。
第四，是“文化傳承與理解”。“課標”要求“學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解與借鑒不同民族和地區的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義。”這里值得關注的是，理解和尊重文化多樣性，關注當代文化，學習對文化現象的剖析，積極參與先進文化的傳播。這樣明確的概括和提示，也是第一次。
高中語文“新課標”在解釋“語文核心素養”四要素之后，又指出這四個方面是一個整體，彼此融合，不能分開。還特別說到語言是“交際工具”“思維工具”，又是“文化的重要組成部分”，這就決定了“在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”這里強調的語言的發展，是與思維的發展、審美與文化的學習相互依存，相輔相成的。高中語文“新課標”提出“語文核心素養”這個概念，以前許多糾纏不清的問題現在清晰了。
統編本小學與初中語文教材編寫時，高中語文“新課標”尚未頒布，但有關“語文核心素養”的理念已在學術界討論，一定程度上，新教材是采納了“語文核心素養”這一理念的。特別是編高中教材時，注意貫徹“新課標”的精神，“語文核心素養”更成為編寫中時常在考慮的基本觀念。這也是使用小學語文教材，也應當重視“語文核心素養”的理由。
我們在備課時，在教學中，處處都應當想到如何體現“語文核心素養”。當然，具體到某一課，可能會側重四個維度的某一方面。比如，四年級上冊第一單元有這么一道習題：“阿媽牽著‘我’走過‘月光閃閃的溪岸’，‘細細的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光。……’你的腦海中浮現出了怎樣的畫面？”類似的要求“想想畫面”的習題在教材中比比皆是，教學中必須細化，有導向。這道題不只是讓學生熟悉課文內容，而且要發揮學生想象力，導向直覺思維、形象思維的訓練。過去我們的教學也總在要求“想象”，老師們知道“想象力”重要，但對“想象力”到底包含哪些主要成分，為何要從直覺思維、形象思維訓練的高度去要求“想象力”，就不見得很明白。
語言文字訓練，背后有思維訓練，包括以前大家關心不夠的直覺思維、形象思維的訓練。比如這個單元另外一道題，要求學生從課文中找優美生動的句子，抄寫下來。一般處理這道題，就是學習語言表達、積累句子和語感。其實這也是不夠的，別忘了語言運用和積累的背后，還有很重要的審美訓練。這個單元《語文園地》中的交流平臺，又是要求學生“想象畫面”，感覺能“聽到秋蟲的鳴叫聲”，還能“聞”到文章中的味道，等等。為何這樣設計？要達到什么意圖？也應當往直覺思維和形象思維訓練方面多想想。
再舉例子。第八單元，有《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《扁鵲治病》《紀昌學射》4篇課文，都是歷史故事。教這個單元，除了基本的語文知識，大家都會把“語文核心素養”側重點放在“文化傳承與理解”上，但不要忘記語言和文化背后的“思維訓練”仍然是本單元的重點。這一課的“寫作”，要求選一件“讓心兒怦怦跳的事情”，寫清楚經過與感受。這是語言學習，但背后還是思維訓練。我不厭其煩舉這些例子，是說明備課和教學時，要有“語文核心素養”的意識，多留意在哪些方面關照“語文核心素養”的哪個維度，這樣，教學的目標感更加突出，隨意性也會減少。
以上兩點說的是用好統編語文新教材的前提，即留心“立德樹人”和“語文核心素養”，用這兩方面的理念和要求，指導整個教學。下面，對于統編語文四、五、六年級新教材的使用，特別是如何備課，再提一些具體的建議。
三、厘清教材的結構框架，讓教學目標更明晰
拿到新教材，第一件事可能就是看看有哪些新課文。統編小學語文的新課文大概占41%，變動是比較大的，有些老師感覺比較難，于是主要精力也就花在如何準備好新課文的教學上。這可以理解，但最重要、應先著手去做的，是對新教材有通盤的了解。
備課中存在的比較常見的問題，是對語文課程的內容目標缺少通盤的把握，備一課算一課，很少考慮這一課或這一單元在整個小學語文課程中的位置與功能。這也不能全怪老師。推行課程改革十多年來，為了防止應試式的反復操練，提出語法修辭和語文知識的教學不要體系化，要“隨文學習”。這個出發點是好的。問題是，如今的語文教學又出現另一趨向，就是知識體系被弱化。很多老師不敢理直氣壯地講語文知識，不敢放手設置基本能力的訓練，教學中的知識點和能力訓練點不突出，也不成系列，教學梯度被打亂，必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實。有時課上得滿天飛，可就是沒有把得住的“干貨”。老師很少主動去了解過現在小學語文幾個學段的目標，不太清楚每個年級的語文學習要達到的大致水平，只是關注和經營自己要講的單元，上下都不銜接，也不通氣。
比如分析一種寫作方式是“情景交融”，或者一種修辭手段是“比喻”，從小學中年段就講過，高年級還要講，并非螺旋式上升，而是同義反復，學生就會很煩。對整個小學每個學段乃至每一學年語文教學要重點解決什么問題，達到什么水平，很多老師并沒有做到心中有數，備課只能是一課一課往前蹭，教到哪兒算哪兒。這種對課程系統缺少整體把握的備課，必然是隨意的，甚至是雜亂的，低效的。
針對這種偏向，統編本語文教材做了一些改進。一是每個年級和各個單元的內容目標更清晰，教學的要點也更明確，能讓一線老師備課時了解應當有哪些“干貨”，做到“一課一得”。二是統編語文教材已經在努力重建中小學的語文核心素養的體系，這是“隱性”的體系，不是“顯性”的，不刻意強調體系化，還是要防止過度的操練。教學實施中不去追求“體系化”，但還是要有體系，才不至于凌亂無序。
怎么去掌握新教材的編寫體系，又怎么在教學中落實必要的知識點和能力點呢？
建議重溫《義務教育語文課程標準》，了解其中第二部分“課程目標與內容”，有總體目標與內容共10條，都是比較具體的教學目標。而具體到各個學段，目標和內容就更加細致明確，分識字和寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習5個方面，每一學段要達到什么目標，都有要求。注意其間所體現的教學梯度，同樣是閱讀，每個學段要求高低是漸進的，好像在重復，其實有深淺之差別，是螺旋式上升。
所以，在使用統編語文四、五、六年級教材時，別忘了先認真學習領會課程標準，可以把“課標”的要求和新教材做些對比，看教材是怎樣落實“課標”的要求的。這道“工序”很重要，是備好課的前提。把“課標”的要求和教材的設計結合到一起來研究，有個通盤考慮，然后結合自己所在學校以及學生的情況，來用好教材。可以基本按照教材的編排來設計課程，也可以對現有教材的單元結構進行重組，遵循由淺入深的規律來安排語文學習的某些基本要素，課文的單元組合服從這種新的安排。比如這兩周上課重點是講解和練習“瀏覽”，下兩周重點是“群讀”（瞬間能看一組詞）；這一單元側重學習描寫，下一單元重點學習議論，等等，是以語文“基本要素”的側重點來組成教學順序與線索，課文則是服務和體現這一順序與線索的。當然，也不是那么機械地分割、鑲嵌，不是重回過去那種以知識點為中心的訓練，但每一課總要有“抓手”，最好每課一得，“得”就是語文素養的某一方面，包括知識、能力。
現在整個統編的小學語文教材都出來了（四、五、六下冊即將出來），我們可以對整個教材的結構框架有完整的了解，這對于我們備課教學是非常必要的工作。即使前面幾個學期已經教過一、二、三年級，現在接著要教四、五、六年級，我們也要把教材的框架結構弄清楚，胸中有數。編寫過程有一個結構框架表，大家可以認真研究，把每一單元、每一課的知識、能力、方法的要求提煉出來。比如五年級上冊，依照單元順序，8個單元的要求分別是“借景抒情”“閱讀速度”“復述與書寫”“列提綱”“場景與細節”“簡單的說明文”“景物描寫的動與靜”“梳理信息”，等等。可能還有其他一些要求，比如口語的要求，但這幾點是知識、方法、能力教學的重點。
參照教師用書。每個單元前面有一個“單元說明”，對本單元的主題、課文搭配會有簡要介紹。交代“語文要素”，也就是教學的要點（單元的首頁），還有就是習作的要求，單元教學“需要注意的問題”，還會建議“教學要點和課時安排”。每一課都有5個部分的建議：“教材解釋”“教學目標”“教學建議”“教學資源”和“教學設計舉例”（教案）。一般來說，教師用書對于教學的知識點、要點、難點交代比較清楚，可以參考，但要結合學情來用。
現在教學案例很多，找起來非常方便。有些老師明天要上課了，今天晚上上網搜索一兩個教案，包括PPT，下載下來，變通變通，很快就備好課了。課文都是教過的，或者讀過的，備課也就不再去細讀。這樣到了課上，效果未見得會好。人家的教案，再好也只是人家的，可以借鑒，但一定要根據自己實際情況改造、翻新，變成自己的教案。如果總是圖方便，隨便搬用并過分依賴現成的教案，不但影響教學效果，還可能阻礙老師發揮各自的主動性、創造性，久而久之，有些教師變得很懶，頂多也就成為“教書匠”了。
我聽過許多課，看過不少教案，據說有些還是成功的“樣板級”的教案，的確也有不錯的，但也有不少是有技巧沒感覺的。為何“有技巧沒感覺”？安排很有條理，甚至有些創意，很好看，但對課文的理解可能是硬套的，沒有結合本班的學情，沒有自己的“感覺”。這也導致“教什么”的隨意。
四、關于課型的區分和“群文閱讀”“任務啟動”等問題
統編語文教材很注重課型的劃分。從三年級開始，課文分為“精讀”“略讀”，加上“課外閱讀”，形成三位一體的閱讀教學體系。初中也是實行單元教學，課文干脆改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”。這是有意加大課型的區分。這和以往教材是不太一樣的。
教學中應當如何來處理精讀與略讀這兩類課呢？
精讀課主要老師教，一般要求講得比較細，比較精，功能是舉例子，給方法，舉一反三，激發讀書的興味；而略讀課是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到閱讀實踐中，主要是泛讀，自主性閱讀。
老師們可能會有一種擔心，怕略讀課（自讀課）學的不夠精細，影響閱讀能力提升，影響考試成績。其實這是“過慮”了。語文學習的實踐性很強，精讀課舉例子，給方法了，總得讓學生自己去試一試，通過自身的閱讀實踐去取得屬于自己的經驗。如果把兩種課型都上成精讀，學生自己沒有足夠的實踐體驗，閱讀的經驗還是沒有。精讀（教讀）和略讀（自讀）兩類課型的功能不同，加以區分，是非常必要的，配合進行，才能更好地完成閱讀教學。
講到課型區分，不只是精讀、略讀的區分，還有不同文體課文教學的課型也要區分。現在的問題是，教學中文體意識淡薄，課型混淆，這跟教材也有關系。以前各個版本語文教材很多都是以人文主題來劃分單元結構的，教學往往就圍繞既定主題來進行，可是同一單元課文可能有不同的文體，教學中難免顧此失彼，無論是小說、故事、童話、散文、詩歌、說明文，幾乎都采用差不多的分析性閱讀，注重背景、主題、作者意圖、段落大意、詞句分析、思想意義、修辭和藝術手法等，這就有點文體混淆了。
其實不同的文體，閱讀方法應當有所區別，授課的重點也不一樣。老師要教給學生面對不同的文體，不同的書，采用不同的閱讀方法。比如，小說和童話不一樣，詩歌和散文不一樣，文學類閱讀和實用類、思辨類閱讀是有明顯差別的。教學中應當注意區分不同的課型，增強文體教學意識。
比如五年級上冊第三單元是民間故事，包括《獵人海力布》《牛郎織女》等故事。老師備課時自己先要搞清楚：為何小學語文要安排民間故事？民間故事和一般的故事、小說有何不同？教學的目標指向是否也應當有不同？民間故事積淀了勞動人民的智慧，本身屬于傳統文化部分，民間故事里邊有民族的審美基因，可以對孩子起到某種文化的熏陶作用。民間故事往往都是集體的口頭創作，充滿幻想，帶有超自然的、異想天開的成分，表達人們美好的愿望。讓兒童接觸民間故事，有利于讓孩子們接受傳統文化基因，同時，激發想象力，包括超自然的想象力。所以教這一類課，主要是讓學生欣賞情節的夸張，那些帶有超自然的、異想天開的幻想，而不能簡單使用教小說的辦法，不一定要引導分析人物、主題、思想和手法。
《獵人海力布》的選做題要求給海力布的那塊石頭寫一段話，介紹它的來歷。《牛郎織女》的選做題是尋找課文中那些不可思議的地方，再想想自己讀過的故事有哪些不可思議的情節。這就舉一反三，引導如何去“讀某一類書”了。
我這里舉的只是一個例子，是為了說明，課型必須適合課文的內容和教學目標，即使同一文體的課型，也應當有所變化，語文課才比較生動有趣，不至于死板僵化。比如，散文、小說、詩歌與童話的課型也應當各自有所不同，古代詩歌和現代詩歌的課型也有差別。小學一二年級主要進行識字寫字教學，還沒有分單元，文體界限不要求很清晰。但到了三年級，就分單元了，文體教學意識要加強。
那么怎么去領會教材，區分課型，找到上課的要點和感覺呢？要做兩件事，一是自己要讀課文，“赤手空拳”去讀，獲取真實的感覺和認知，這是很要緊的。不只是新課文要認真去讀，老課文在備課時也要重新讀。自己有感受，講課才有感覺，有“溫度”。第二件事，想一想你的班上學生讀這篇課文可能會有哪些反應，有哪些難點，有哪些興趣點，等等。這樣，教學才更有針對性。
這里還要專門討論一下關于“群文閱讀”和“真實情境下的任務活動”的問題。
目前許多學校推進“課改”，更新教學理念，都在嘗試搞“群文閱讀”和“真實情境下的任務活動”，應當支持。但不要一窩蜂全都朝著這個方向改，這種試驗還得根據學情穩步進行，隨時調整。新教材的單元編排有的是有意采取“群文閱讀”的，比如同一類題材的課文匯集一個單元，教學中可以嘗試采取“群文閱讀”的辦法，在比較中加深對課文內容的理解。但“群文閱讀”并不意味著要排斥單篇教學，“群文閱讀”也會有重點課文，要引導精讀，再用精讀得到的方法，去泛讀其他課文。
另外，所謂“大單元教學”，“真實情境下的任務活動”，的確有利于調動學生學習的主動性，可以試一試，效果好，再推開。但要避免形式主義，避免把“任務”預設當作“主題先行”，別讓學生只是奔著“任務”去閱讀，那樣反而會限制了對課文含義豐富性的理解。很多課文的設計是為了讓學生初步接觸經典，千萬不能把經典作為單純支持“活動”的“支架”或者“材料”。既要改變以往教學中以教師講授為主、一篇一篇“細講死摳”的做法，也要防止顛覆以往好的教學經驗，一哄而起，一哄而散。
我們的語文課本來就很熱鬧，很浮躁，缺少“沉浸式”的閱讀，缺少真正個性化的自由的閱讀，如果老是“任務驅動”，忙于組織各種“活動”，那也會過猶不及，不利于“語文核心素養”的提升。
五、 授之以漁，要教讀書方法
使用新教材，要特別注意教讀書方法。
小學三年級以后，應當有更多時間讓給學生自主閱讀，老師主要是教給讀書的方法，起到引導作用。比如，讀詩歌要教誦讀，在體驗詩歌的節奏韻律中發揮想象力，還要讓學生感受到詩歌語言的精粹。詩歌語言有時會和平常說話的語言不一樣，但給人印象卻更深刻。這其實是所謂“陌生化”。教學中不一定用這個概念，學生不容易懂，但有些方法還是要提示的。比如提示讀一首詩，頭一遍很重要，要重視直觀感受，最好快讀，朗讀，一口氣讀完，獲取帶有鮮活的個人感覺的第一印象。這就是方法。
現在的語文課也不是完全不教讀書方法，只是缺少自覺，光教精讀，輕慢其他。閱讀方法是多種多樣的，比如默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀、互文閱讀，以及如何讀一本書，如何進行檢索閱讀，等等，各有各的技巧路數，可是許多教師并沒有教給學生，甚至沒有這方面的教學意識。結果學生就只會精讀，無論碰到什么文章，全都用主題思想、段落大意加藝術手法等一套辦法去套。一些學生上了大學還不會默讀和瀏覽，只會用精讀法，讀得很慢，還不得要領。
默讀與瀏覽都是常見而又實用的讀書方法，是基本的閱讀能力，只有具備這些能力，才有閱讀的速度，擴大閱讀面，增加閱讀量，也才談得上讀書的習慣與興趣。
比如“跳讀”，是瀏覽、快讀時必須要有的方法之一，可以跳過與閱讀目的無關或者自己不感興趣的內容，也可以跳過某些不那么精彩的章節，這樣，讀起來就會很快，也很有興趣。又比如“猜讀”，也是很常用的方法。小學生認字還不多時，要讀一篇文章或者一本書，不能碰到生字生詞就查字典，而是可以根據前后文意思猜著那些生字生詞讀下去，只要大致能讀，就不要中斷，最好一鼓作氣讀下去。這樣才有讀書的興趣，也才讀得快，讀得多。想想，我們小時候讀《西游記》等小說，不就是這樣跳讀、猜讀的？本來這是無師自通的方法，如果語文課也能教一教，從方法上指導一下，那效果就不一樣了。
教給默讀、跳讀、瀏覽等方法，要有竅門，有可操作性。光要求“抓住關鍵詞”，要求“讀得快”，學生還是不會，等于沒有講，這就需要有具體的可以模仿學習的技巧。拿瀏覽來說，就要把默讀、快讀、跳讀等多種閱讀方式結合起來，盡量在“一瞥”之間掌握一個句子甚至一個段落，眼睛最好看文章的中軸線，不要逗留。但是有些孩子閱讀時還是要不斷逗留，讀不快。怎么辦？可以讓他這樣訓練自己：五個手指并攏，順著書的字行往下移動，速度要比眼睛的感覺稍快，而且越來越快。這就訓練出來了。總之，要教給具體的讀書方法。
要強調讀書方法的傳授。一堂課下來，有把握得住的“干貨”。讀書方法就是“干貨”。當然，教無定法，根據不同的學情，可以有多種多樣的教法，但無論哪種教法，都要讓學生有興趣學，又能把握方法，學會學習，學會讀書。
六、 采用“1加X”方法拓展閱讀
關于語文教學有很多批評，最有名的是三十多年前呂叔湘先生的批評，說語文教學用了2000多個課時，閱讀、寫作能力卻得不到提高，可謂少慢差費，咄咄怪事。三十多年過去，搞了很多改革，這個“呂叔湘之問”還是沒有明確答案。我曾經寫過一篇文章，題為《培養讀書興趣，是語文教學的“牛鼻子”》，試圖回答“呂叔湘之問”。我的“答案”很簡單，語文教學效率低，效果差，原因就是讀書太少。
現在各種版本的語文教材，安排學生的自主閱讀、自由閱讀還是太少，只靠教材是遠遠不能滿足閱讀教學需要的。為了彌補這一缺陷，“統編本”語文教材做了改進，除了區分課型，把略讀課歸還給學生，想各種辦法加大閱讀量。小學一年級就有“和大人一起讀”“快樂讀書吧”、“我愛閱讀”3個欄目。初中有“名著導讀”，高中有“整本書閱讀”。小學初中幾乎每個單元都有延伸閱讀。這些都完成了，閱讀量會成倍增加。
但這恐怕還是不夠，我有一個建議：實施“1加X”的辦法。即每講一課（主要是精讀課），就附加若干篇同類或者相關的作品，讓學生自己去讀。可以在課內安排讀那些附加的作品，也可以安排在課后。不只是讀散篇的作品，也要有整本的書。老師可以稍加點撥，但千萬不要用精讀課那老一套要求去限制學生，只要求學生能讀就好。
區分課型，并非反對講課的精細。課文的分析，有時必須要細、要精、要透，這是毫無疑問的。但這種“細”要有意義，意義就是指向學生讀書的興趣，并要學生學會讀書的方法，而不能只是為了考試，其他不管。起碼這兩方面都要兼顧一點，別走極端。課上得死板，千篇一律，又幾乎全都指向考試，這就是語文課的一大弊端，是會扼殺讀書興趣的。
這里專門說說教材中的“快樂讀書吧”，每學期一次，主要當作課外閱讀，但課內應當有引導。它指向課外閱讀，是小學階段的“讀整本書”，讓學生接觸不同類型的書，也多少教一點讀書的方法。注意，教材的安排是有一個系列，有梯度的。一年級認識書，激發讀書興趣，二年級讀童話與兒童故事，三年級讀童話和古代寓言，四年級讀神話和科普初級讀物，五年級讀民間故事和《西游記》，六年級讀小說，如《童年》《魯濱孫漂流記》等。每次“快樂讀書吧”引導讀一本書，又延伸讀同類書二三種。這個欄目要重視用好，課內舉一反三，激發閱讀興趣，適當給點方法。課外放手讓學生讀，也可以適當“管理”，比如組織讀書會討論等，但不需要過多管理程序，別布置太多任務，能讀完就應當鼓勵和表揚。重要的是讀書興趣和習慣的培養。
七、 如何上好古詩詞的課
統編本小學語文的古詩文篇目增加了。小學一年級開始就有古詩，整個小學6個年級12冊共選有古詩文132篇，平均每個年級20篇左右，占課文總數的30%左右。怎樣教好古詩文的課？我舉幾個例子，探討一些教學的側重點與方法。看來，教好古詩詞，前提是老師對詩詞作品要有“感覺”，要了解古詩詞藝術的基本特點。
如王維的《鹿柴》：“空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復照青苔上。”這首詩寫空山深林在傍晚時分的那種幽靜，先寫空山的寂靜，接著引出人語響，是空谷傳音，愈添空寂。最后寫夕陽余暉，愈加增添幽暗的感覺。這首詩其實是寫修禪過程中的豁然開朗，比較深奧，當然也可以做其他理解。給小學生讀，沒有必要往修禪的方面引，也不一定非得往“熱愛大自然”上面靠。這首詩寫的那種幽靜境界，是現在孩子在生活中極少能體會到的，讓孩子們體味一下，不只是為了了解古人，也是一種“靈魂的探險”。讓小學生讀一讀，安靜下來，想象和體會一下詩中表達的那種“靜”，我看就可以了，想象力、直覺思維和形象思維能力，對自然景物的體察、感受和欣賞的能力，都很自然得到熏陶，這就是美育，不必添加許多成年人理解的內容。
再舉六年級上冊例子，《古詩詞三首》之孟浩然《宿建德江》：“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹，江清月近人。”這首詩寫的是羈旅的寂寞與思念，突出一個“愁”字。辛棄疾《夜行黃沙道中》：“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”，寫的是鄉下野趣，突出一個“趣”字。課后習題要求“想象畫面”，比較兩詩寫景中表達的不同感情。光是要求“想象畫面”，對于六年級學生來說，淺了。應當有對于詩歌詞語的體味和理解的引導。比如“客愁新”，為何“愁”能用“新”來形容？又如，“野曠天低樹，江清月近人”兩句如何對照？“天低樹”能否用自己語言來說說？“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬”，詩歌是如何把幾個“鏡頭”拼接到一起的，這樣會起到什么效果？等等。類似這樣的感受性分析，才真正能引入對于古詩的藝術的欣賞。如果說小學二三年級不一定這樣去要求，那么六年級就應當有類似的教學安排了。教材中并沒有這方面細致的設計，有點遺憾，老師們在教學中可以發揮。
古詩詞教學要注重讓學生感受詩詞音韻之美，漢語之美，也許一時說不清美在哪里，總之是積淀下來，有所感覺了。現在有些古詩詞教學過于繁瑣，像外科手術，把那種“美”都給弄跑了。
小學生學古詩文，是比較難的，要求別過高，不必在所謂主題思想、意義價值、藝術手法等方面講太多。有的教案總喜歡來個三段論——“知作者，解詩意，想畫面”，未免太死板，也不得要領。低年級學習古詩詞，還是要讓學生大致明白詩中所寫的內容。“大致”即可，不要字斟句酌，逐字逐句分開來解釋，老師適當引導之后，讓學生自己去讀，反復誦讀，能理解多少是多少，可以不求甚解。中年級和高年級要逐步引導讀詩時的“會意”，也就是多少有些領悟，但也不一定非常清楚。即使因為考試，要給標準答案，那也要給學生說明這只是一種說法，其實還可以根據自己的理解去做其他解釋。
古詩詞的教學和文言文一樣，最好的辦法也是反復誦讀，讀得滾瓜爛熟，不用有過多的闡釋，也不要太多活動，寧可多讀幾遍、多讀幾篇。誦讀可以采取各種不同的方式，但不要全都安排做朗讀。這是兩種讀法。要讓學生有自我陶醉式的誦讀，要有獨處式的誦讀，還可以有唱讀。這樣，才能把古詩詞的韻味讀出來。就整個中小學語文教學來說，文學類閱讀，詩詞的教學，活動要少一點，還是讓學生靜下心來讀，是自主性的閱讀，而不是動不動就討論，就做各種活動。
八、 寫作教學問題
習作教學要重視教學的梯度。一二年級開始有“寫話”，也就是學會模仿寫幾句話。三年級開始有“習作”，而“習作”也是有梯度的。要研究一下每一學期、每一學年如何安排這個教學梯度。如四年級上冊8次習作：“推薦一個好地方”“小小動物園”“觀察日記”“我和某某過一天”“生活萬花筒”“記一次游戲”“寫信”“我的心兒怦怦跳”。四年級下冊“我的樂園”“我的奇思妙想”“游歷什么”“我學會了”“我的自畫像”“故事新編”等。這些命題作文，顯然是有梯度的。注意要激發興趣，每次突出一個點，逐步連成一線。新教材的寫作是有序列安排的。老師們對于小學整個寫作教學應當有大致的計劃。不著急搞“提前量”，不強調謀篇布局、立意創新。可以有模仿，有“仿寫”，但要防止一開始就搞“套式作文”。
寫作學習的目的為了什么？不只是為了寫好文章，更是為了思維訓練。明白這個這道理，我們的寫作教學就有“根”。無論什么教學法，重要的是讓學生對寫作有興趣，應當想辦法營造一種氛圍，引起學生動筆的興趣，有了興趣就好辦。如果把作文課上成應試技巧課，完全納入考試準備，那是很難引起學生興趣的。
比如，四年級下冊“我的自畫像”，教材中提示是來了新的班主任，為了讓老師盡快熟悉自己，想一想自己的外貌、性格、愛好等方面特點，舉一些事例來介紹自己。可以事先安排每個同學去做，還可以選擇某些寫得好的，讀給大家聽，猜猜是誰。如果寫作教學能把重點放到思維訓練上，引導學生觀察、反思，抓特點，這就比直接布置如何去寫要好得多。
新教材很重視“讀寫結合”，但也并非凡是閱讀都指向寫作，那樣很累，反而會敗壞讀書興趣，寫作也上不去。提升寫作能力，最重要的是擴大閱讀面，加上適當的思維訓練和文字訓練。多讀比多寫能更有效地提高寫作能力。
新教材帶來一些新的要求，新的教學理念，促使我們改進教學。但一定要實事求是，根據各自的學情來穩步推進。各個學校師資和教學水平不同，使用新教材不必“一刀切”，不必規定非得采用哪種教學方式，學校和教師應當有自己的選擇權。只要抱定“立德樹人”和提升“語文核心素養”的宗旨，有改革的意愿，又植根于自己所處的現實環境，腳踏實地前行，統編語文教材就能用好，語文“課改”就會有好的前景。
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （本文作者為北京大學教授、統編語文教材總主編）? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 來源：《小學語文教師》7-8合刊，2019
