劉登輝的文章，詹姆斯.比恩課程統(tǒng)整思想研究，我有興趣的是課程統(tǒng)整思潮經(jīng)歷的成型、回落、異化三個發(fā)展階段，讓我們重新審視當(dāng)下的中國課程改革。
1930s-1950s，成型期。進步主義教育家針對赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)學(xué)科課程積弊開展了系列課程創(chuàng)新，強調(diào)兒童經(jīng)驗與興趣在課程中的地位，強調(diào)學(xué)校與社會聯(lián)系及兒童自主活動對課程發(fā)展的意義。早期的課程統(tǒng)整思想又分杜威為代表的社會中心課程統(tǒng)整模式和克伯屈為代表的兒童中心課程統(tǒng)整模式。前者把學(xué)校和社會的統(tǒng)一作為課程統(tǒng)整的重要目的，反映了動蕩時代社會變革的訴求，滿足了社會整合的需求，但忽視了兒童層面的意涵，兒童的興趣、自主性無法得到充分關(guān)注。后者則把矛頭指向傳統(tǒng)學(xué)科課程對兒童的隔離，把兒童自主參與作為課程統(tǒng)整的重要面向，認為傳統(tǒng)學(xué)科課程代表了學(xué)科專家及成人的經(jīng)驗，兒童被視作被動的受體，自身經(jīng)驗、興趣體驗得不到重視，課程統(tǒng)整要把課程還給兒童，通過兒童自主參與感興趣的主題打破學(xué)科界限來實現(xiàn)兒童自主發(fā)展。
1960s-1970s，回落期。課程統(tǒng)整因無法系統(tǒng)傳授知識，進而導(dǎo)致人才質(zhì)量下降、削弱國際競爭力而遭受廣泛質(zhì)疑。以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義，拉起了傳統(tǒng)學(xué)科復(fù)興的大旗，強調(diào)通過分科的方式教授關(guān)鍵概念、原理、方法對提高教學(xué)效率的重要意義。
1980s-1990s，異化期。作為學(xué)科課程精致化的手段，課程統(tǒng)整借助學(xué)科勢力粉墨登場。強調(diào)課程統(tǒng)整作為優(yōu)化學(xué)科教學(xué)的技術(shù)手段，通過課程統(tǒng)整減少課程要素的交叉重疊，進而提高學(xué)科教學(xué)的效率。典型的三種做法包括科內(nèi)統(tǒng)整——對學(xué)科教材進行優(yōu)化重組，科際統(tǒng)整——對近似的學(xué)科進行整合，主題驅(qū)動的跨學(xué)科統(tǒng)整——通過問題解決帶動學(xué)科知識習(xí)得。
比恩所面臨的是與異化的課程統(tǒng)整劃清界限，回到課程統(tǒng)整的原點，重建課程統(tǒng)整的真正血統(tǒng)，進而正本清源，構(gòu)建具有進步教育理論底蘊，又能回應(yīng)時代關(guān)切的課程統(tǒng)整新模式——民主主義課程統(tǒng)整范式。
在比恩看來，傳統(tǒng)的課程統(tǒng)整在本質(zhì)上是工具主義取向的，關(guān)注如何統(tǒng)整，把課程統(tǒng)整簡單嫁接到學(xué)科教學(xué)之中，成為學(xué)科精致化的手段。要突破課程統(tǒng)整理論與實踐研究的瓶頸，就要回到技術(shù)背后追問為何統(tǒng)整，誰來統(tǒng)整，統(tǒng)整什么，即統(tǒng)整的社會意義、權(quán)利關(guān)系、知識組織等的根本價值問題。
比恩并沒回到早期的杜衛(wèi)的社會中心課程統(tǒng)整模式，也沒有回到克伯屈的兒童中心課程統(tǒng)整模式。他提出了為民主社會習(xí)慣的養(yǎng)成而統(tǒng)整，由協(xié)商民主下的師生共決來統(tǒng)整，以四位一體——經(jīng)驗、社會、知識、設(shè)計——的課程統(tǒng)整內(nèi)容為載體實施統(tǒng)整。
劉登輝認為比恩還有未竟之路，認為民主理念的教育適切性可以重新審視；課程統(tǒng)整的主題窄化，需要重新審視；課程統(tǒng)整設(shè)計中的組織問題也值得重新審視。
個人直覺認為把早期的社會中心模式和兒童中心模式作整合，似乎更符合當(dāng)代的課改。而比恩的四位一體的細節(jié)值得深入學(xué)習(xí)。當(dāng)下芬蘭成為世界上第一個擺脫學(xué)科教學(xué)改實際場景下的主題教學(xué)的國家，還需進一步考察。當(dāng)下國內(nèi)發(fā)生的各式各樣的課程統(tǒng)整，也值得認真關(guān)切。
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