學生的個體差異是教學活動應考慮的重要方面之一。因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。在對個體差異的涵義和變量進行分析的基礎上，對因材施教這種以適應為主處理個體差異的教學思想和策略進行了反思，并提出要在承認差異，尊重差異的前提下，以形成學生的主體性為根本，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面。 關鍵詞：個體差異；因材施教；適應與超越 自17世紀以來，班級授課制成為學校教學的主要組織形式，而且由于其自身的優(yōu)點，當前并且在今后相當長的時期內(nèi)，仍然是學校教學的基本組織形式。但由于影響人的發(fā)展的多因素性和人的發(fā)展的復雜性，每個人的發(fā)展都有其各自的特點和歷程，具有個性差異性。這就為以人為中心，特別是以現(xiàn)實的學習者為中心的教學活動帶來了疑問和麻煩：在一個班級里，究竟以怎樣的人為中心，如何以人為中心？多年來，因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。但對一個班級來說，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教對促進學習者的學習和發(fā)展效果如何？特別是當代社會，十分強調教育民主化，強調學習者的主體性，強調教學要以促進學生的發(fā)展為中心。在這種背景下，教學中如何對待學生的個體差異？教學如何促進全體學生的全面發(fā)展和持續(xù)發(fā)展？本文在對個體差異的涵義和變量分析的基礎上，將對以往以適應為主處理個體差異的教學思想和教學模式進行反思，并提出應對教學中個體差異的新思路。 一、個體差異的含義及其主要變量 個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指“個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特點”，它表現(xiàn)在“質和量兩個方面”，“質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低”。［1］ 一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由于這種“全面”的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特征上有明顯的或根本的差異。心家、教育學家和教學工作者只關心或關注部分主要的個體差異變量。那么究竟哪些心理特點或個體特征是主要的個體差異變量呢？或者具體說，哪些是影響教育教學特別是影響學習的個體差異變量呢？ （一）能力的個體差異 能力是人順利完成某種活動，直接影響活動效率的心理特征之一，是具有多種因素的復雜結構。要順利完成某種活動，必須具備多種能力。而這些不同的能力往往又是融為一體的，多種能力的綜合稱為智能。由于能力是一種外顯的、對活動或工作任務具有直接影響的特征，因此被認為是最主要、最明顯的個體差異變量。 能力的個體差異，有著不同的表現(xiàn)。其中最為主要的是量、質和發(fā)展三個方面。量的方面主要表現(xiàn)在能力的高低之別，即能力發(fā)展水平的差異；質的方面主要表現(xiàn)為在相同的活動中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力組合來完成活動或取得成就，即能力類型的差異；從發(fā)展的特點來看，有些人能力的發(fā)展較早，有些人則較晚，即能力發(fā)展早晚的差異。 （二）思維的個體差異 思維是人腦對客觀事物的本質和事物內(nèi)在的性關系的概括與間接的反映，是個體最重要的心理特征之一。人類的思維，就其發(fā)生和發(fā)展來看，既服從于一定的共同規(guī)律，又表現(xiàn)出人與人之間的個體差異，因此，思維也被心理學家、教育學家看作是一個重要的個體差異變量。 思維的個體差異，主要表現(xiàn)在思維的品質上，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性。也就是說，思維的品質就是思維活動中表現(xiàn)出來的個體差異。 （三）興趣的個體差異 興趣對人的行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵作用，特別是在教育、教學活動中，是影響教育、教學效果的重要因素之一。不同的興趣往往導致不同的行為，產(chǎn)生不同的結果。興趣的個體差異主要表現(xiàn)為興趣發(fā)展水平上的個體差異、興趣品質上的個體差異和興趣穩(wěn)定性上的個體差異。 （四）性格和氣質的個體差異 性格是個人穩(wěn)定的態(tài)度體系和相應習慣了的行為方式的結合，是個體在社會化過程中逐步形成的穩(wěn)定的個體特征。由于它是個性心理特征中的核心部分，因而也是最重要的個性差異變量之一。性格的個體差異主要表現(xiàn)在以下幾個方面：不同個體對現(xiàn)實的態(tài)度不同，存在著差異；不同個體在活動過程中意志力的表現(xiàn)不同，存在著差異；不同個體在活動中的情緒情感反應不同，存在著個體差異；不同個體在活動中的理智不同，也存在著個體差異。上述四方面既相互獨立，又共同作用，從而使每個人打上了明顯的個體烙印。 氣質是個體心理活動穩(wěn)定的動力特征。主要表現(xiàn)在心理過程的強度，如情緒的強弱、意志努力的大小、心理過程的速度和穩(wěn)定性以及心理活動的指向性等。 氣質是主要的個體差異變量之一，它使個體的整個心理活動都涂上個人獨特的色彩，顯示出不同的動力特點。通常，氣質可以分為四種主要的、典型的類型，即多血質、膽汁質、粘液質和抑郁質，不同的氣質類型具有不同的特點。大多數(shù)人由于其先天的遺傳，特別是神經(jīng)活動類型的不同，以及后天的環(huán)境影響等，形成了不同的氣質特點，屬于不同的氣質類型。 近年來，關于個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內(nèi)部動機、認知方式等個體差異變量逐步受到了人們的重視。 二、適應個體差異的教學思想和教學策略的反思 在教育學、教學論中，對個體差異進行研究，主要在于為教育、教學服務。如前所述，教學活動應是以促進人的發(fā)展為中心的活動。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。因此，古今中外，人們一直在尋求一條能較好地處理個體差異與教學之間的關系的有效途徑，其中，最有影響的是“因材施教”的教學思想和教學策略。 （一）因材施教思想和策略的主要內(nèi)容 “因材施教”是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學思想和教學策略，并受到了國外的推崇和重視。［2］ 早在兩千多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導并十分重視因材施教。后來的學者對這一教學思想和方法進行了，并將其發(fā)揚光大。朱熹認為，因材施教的含義有三層：第一，要注意發(fā)揮學生的特長；第二，分科教學；第三，各因其材教人。［3］由于孔子在教育、教學中因人而異地選擇教學內(nèi)容和教學方法，朱熹就將其概括為“孔子施教，各因其材”，后來簡化為“因材施教”，成為我國古代教育、教學的一個突出特點和優(yōu)良傳統(tǒng)。 今天教學論中所講的因材施教，與古代的含義基本相同，即“因學生之材而施教”“教學要照顧個別差異”，［4］要求“教師在教學中要從學生實際出發(fā)，根據(jù)不同對象的具體情況，采取不同的方法，進行不同的教育，使每個學生都能在各自原有的基礎上得到充分發(fā)展”。［5］其基本含義包括三個方面：“一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發(fā)，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發(fā)展，學有所長。”［3］ 以上可以看出，因材施教的本質和關鍵在于，教師在教學過程中，要了解、摸清每個學生的個性、需要、優(yōu)勢和弱勢及已有的知識基礎等，然后從學生的實際出發(fā)，采取不同的措施，有的放矢地進行教育、教學。 （二）對因材施教思想和策略的反思 這一思想和原則的性、合理性究竟如何？在實踐中的效果如何？ 提倡因材施教這一教學思想和原則的人們普遍認為，因材施教是教學遵循學生身心發(fā)展特點這一規(guī)律的反映。在教育教學過程中，雖然學生的身心發(fā)展在一定年齡階段上具有一定的穩(wěn)定性和普遍性，但由于每個人的素質、環(huán)境和所受教育的影響不同，以及主觀努力等諸方面的差異，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發(fā)展水平又表現(xiàn)出其特殊性和差異性。因此，教育、教學要照顧學生的個體差異，針對不同學生的不同特點，采取特殊措施，以適應每個學生的需要。這種以“適應”為主的教育、教學思想，看似合理，實則既不合理，也難以實踐。 第一，從個體差異的年齡特征來看，兒童早期的個別差異并不是很明顯，隨著兒童年齡的增加，其個別差異分化得越來越明顯。布盧姆通過跟蹤調查研究，發(fā)現(xiàn)兒童在幼兒園、小學階段，在自信心、想象力等智力因素方面的差異是很小的，隨著年齡的增加，個體在這些方面的差異越來越大。［6］這些加劇了的差異在很大程度上是由后天的環(huán)境和教育造成的。也就是說，正是我們所推崇的以強調適應學生個別差異的基本特征的因材施教，反而擴大了學生之間的差異，這些差異既有個性的，也有智力的和學業(yè)成績方面的。 第二，從因材施教的產(chǎn)生來看，它形成和發(fā)端于我國古代個別教學的情景之中，是與當時低下的生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應的。后雖經(jīng)不斷完善和發(fā)揚光大，但始終是在個別教學的范圍之內(nèi)演進變化的。在今天以班級授課為主的學校教學中，已顯得無能為力。盡管我們對此仍在一貫倡導并對其作了新的詮釋，也有人提出了因材施教的化問題，［7］但由于其產(chǎn)生的條件及其根本特征，仍然難以適應現(xiàn)代教育、教學需要。 第三，因材施教不利于提高教學效率。因材施教是在個別教學條件下產(chǎn)生的一種教學思想和策略，但隨著生產(chǎn)的發(fā)展，社會對教育的要求越來越高，對人才的需求數(shù)量越來越大。在這種背景下，班級授課制應運而生。班級授課制是在大條件下產(chǎn)生的教學形式，對于大批量地培養(yǎng)人才具有個別教學無可比擬的優(yōu)勢，改變了以往幾千年的手工業(yè)方式的個別教學的，大大提高了教學效率。班級授課從產(chǎn)生那天起，因為它符合了時代的需要，因而得以廣泛實行，經(jīng)久不衰，并在今后相當長的一段時期內(nèi)仍將是學校的主要教學組織形式。這便在因材施教這一教學思想和原則與班級授課制這一教學組織形式之間產(chǎn)生了不相容的問題。有人指出，第四，“因材施教”與教育的倫理性要求相悖。20世紀中葉以來，隨著全球性的民主化進程，教育民主化已成為各國教育改革與的主要方向和潮流之一。教育機會均等的呼聲越來越高，并已成為評判各國教育發(fā)達與否的一個重要標準。教育機會均等包括兩方面的含義：一是每個人都應享有接受教育的權利和機會；二是每個學生在教育、教學過程中都是平等的，都有享受必要教育、教學條件的權利，以及教學要面向全體學生，教學方案不因某個學生的特殊需要而任意改動。 第五，因材施教在實踐中已蛻變了其原來的含義和要求，推行的結果違背了倡導者的初衷，造成了很大的失誤。而其中的許多誤區(qū)正是素質教育所要糾正的。素質教育要求面向全體學生，而許多教師打著“因材施教”的招牌，眼睛只盯著少數(shù)尖子學生，人為地加劇了兩極分化現(xiàn)象。也有不少教師以“因材施教”為借口，只顧學生某一方面的發(fā)展，某一學科的學習，而放棄了全面和諧發(fā)展的追求，導致了片面發(fā)展，甚至是畸形發(fā)展。 三、從適應到超越──應對教學中個體差異的新思路 教學中學生的個體差異是客觀存在的。在承認差異存在，尊重學習個體差異的前提下，超越個體差異，即樹立超越性教學觀，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面發(fā)展，應是我們努力的新方向。 那么，什么是超越性教學呢？它是相對于以往以適應為主的教學而言的，更強調教學以促進學生的發(fā)展為宗旨，而且要面向全體學生，使每個學生都獲得全面的持續(xù)性發(fā)展。其主要特點有： （一）以人的發(fā)展為中心，強調學生的持續(xù)性發(fā)展 以往的教學理論認為，教學過程的本質是一種特殊的認識過程，是教師傳遞知識，學生獲得知識，發(fā)展智力的過程。因此，教學的主要任務和目的在于傳遞知識，分數(shù)成為衡量教學好壞的重要標準。在教學過程中，教師要采取不同的方法和策略，通過適應學生現(xiàn)有的知識水平和獲取知識的方式，以及學生的興趣、愛好和能力等，使學生掌握知識，發(fā)展智力，取得較高的分數(shù)。 超越性教學以人的發(fā)展為中心 ，認為知識的傳遞不是教學的目的，只是手段，是中介，教學的目的在于促進人的發(fā)展。特別是調動學生的主體性，激發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，從而使學生獲得充分的、持續(xù)性發(fā)展。 （二）以全體學生為對象，重視每一位學生的發(fā)展 以往的教學由于強調適應學生的需要和已有的差異，雖然倡導因材施教，但實際上是以大部分中間水平的學生（即中等分數(shù)的學生）為主要教學對象，不利于全體學生的發(fā)展。即便是中間水平的學生，也得不到充分的發(fā)展。學習后進生則完全成了犧牲品。 超越性教學擺脫了知識和分數(shù)的制約，強調以人的發(fā)展為中心，認為在正常情況下，每位學生的發(fā)展水平大體相同，即使有差異也不足以影響后續(xù)發(fā)展。而且每位學生都有發(fā)展的潛力，通過教師的引導和自身的努力，都可以達到現(xiàn)有水平上最大限度的發(fā)展。因此超越性教學注重全體學生的發(fā)展，著眼于每位學生最大限度的發(fā)展。 （三）以全面發(fā)展為目標，強調學生的整體發(fā)展 以適應為主的教學如果付諸實施，則使學生的長處更長，短處更短。而超越性教學觀則認為學生是處在發(fā)展之中的完整的人，教學要促使學生在知、情、意等各個方面，特別是作為一個合格的社會成員的基本素質方面得到整體和諧的發(fā)展，使長處更長，短處變長。 （四）以教師主導性、學生主體性為手段，強調師生雙方的共同作用 以往的教學，要么強調教師的主導性，認為教師是教學活動中的主要因素，從而使教學變成了沒有學生的以教師為中心的機械化、程序化活動；要么片面強調學生的需要、興趣和知識水平，認為一切教學活動都應符合學生當前的現(xiàn)實特點，從而又使教學活動成為沒有教師的完全以學生為中心的效率低下的學生自由活動。 超越性教學觀既強調教師的主導作用，又強調學生的主體地位。堅持教學活動是由教師和學生雙方共同組成的相互作用的活動。教師的主導作用表現(xiàn)在教師通過組織、引導學生的學習活動，幫助和促進學生學習，對學生的學習作出評價，以及給學生作出示范和榜樣等，來促進學生的全面發(fā)展。而學生是處在發(fā)展之中的，具有能動性、自主性和創(chuàng)造性的主體，通過教師的引導和幫助，通過自身的努力，以及與他人和環(huán)境的相互作用等，不斷發(fā)展，不斷提高。 上述四個方面是相互聯(lián)系、相輔相成的。四個方面的內(nèi)在統(tǒng)一，構成了超越性教學的目的、機制和條件。其中，形成和培養(yǎng)學生的主體性是超越性教學觀的根本所在，目前國內(nèi)主體性教學理論對這一問題進行了全面、系統(tǒng)的論述。杜威在《我的教育信條》中明確指出：“在現(xiàn)存條件下，我們對孩子所能做到的唯一可能的調整是通過使孩子完全擁有自己的能力而實現(xiàn)的那種調整。”［9］教育、教學目標的實現(xiàn)，根本上要通過孩子自身能力的獲得，以及基于此的內(nèi)部努力，而不能發(fā)自外在控制。杜威的這一觀點也可看作是處理教學中學生的個體差異的新思路──超越性教學觀的一塊基石。 需要注意的是，這里所講的超越是在適應中的超越，而不是毫無基礎的超越