3．講練脫鉤。 很多教師缺乏“少講”的膽量與“不講”的信心，特別是新授課，層層預(yù)設(shè)的“教”引導學生“群體學”占據(jù)了課堂大量時間，學生個體的問題隱蔽在各個環(huán)節(jié)，學生個體的困惑埋藏在熱鬧的背后，極其關(guān)鍵的“個體學習”被迫設(shè)置于課后，然而學生的課后學習時間有限，并且無法得到教師及時的跟蹤指導，最終造成重負擔，形成惡性循環(huán)。綜合以上，“先學”與“先教”各有利弊，盲目推崇其中一者會從一個極端走向另一個極端，應(yīng)取兩者精華棄兩者糟粕。
一是喜新厭舊，提倡“先學后教”就放棄“先教后學”，將二者對立起來。“先教后學”是我國教學的老傳統(tǒng)，至今仍具有很強的生命力和較大慣性，它是“先學后教”的基礎(chǔ)，不要輕易放棄或者否定。當學生的學習能力和學習基礎(chǔ)還處于依靠教師講授的學習階段時，就必須“先教后學”，遵循“教-扶-放”的流程，幫助學生慢慢地擺脫對教師教的依賴。而隨著學生的學習能力提升，教師就可以在教學中逐漸地過渡到“先學后教”，這樣才真正能夠體現(xiàn)出教師的主導和學生的主體作用。
二是一哄而上，所有年級、所有學科都要“先學后教”，行政命令式的推廣往往忽視了教學的基礎(chǔ)性、差異性。“先學后教”應(yīng)該與學生的知識、能力基礎(chǔ)相匹配，不同學科、不同教學內(nèi)容要區(qū)別對待。小學一、二年級無論是知識、能力，還是合作意識，都還沒有一定基礎(chǔ)，如果一味強行推廣就不切實際了。在一些教學內(nèi)容相對復雜，教學要求相對較高的學科，就不宜采用這一策略。如果輕率地讓學生進行“先學后教”，出現(xiàn)了錯誤的發(fā)音、思維或動作定型，再進行糾正，就會出現(xiàn)事倍功半的情況。
三是研究不到位，“先學”指導不到位，“后教”缺乏針對性。“先學”有一個讓學生知道“學什么”、“怎么學”、“學到什么程度”的問題，而不是、也不能任由學生隨意的、盲目的學習，目前在“先學”指導方面千差萬別、參差不齊。
“先學”不僅僅是一個教學程序的問題，更重要的是通過“先學”了解學情、收集信息。無論是課前“先學”，還是課堂上“先學”，老師如何迅速、準確、全面的收集學生在“先學”過程中遇到的疑問、產(chǎn)生的錯誤，這是比較難操作的一個環(huán)節(jié)，但是這個環(huán)節(jié)處理不好，“后教”的針對性就會打折扣。如果在課堂上“先學”，即使發(fā)現(xiàn)了問題，沒有充分的備課，能否保證教學效果也是值得思考的。
教師的主導作用在課前準備、教學設(shè)計、教學反饋環(huán)節(jié)還能得到比較充分的體現(xiàn)，但在課堂教學過程中明顯弱化。 因此，有人提出“先學后教”使教師的作用、教師的個性在課堂上得不到彰顯，教師變得不再重要，任何人似乎都可以替代教師的角色了。
四是加重負擔，一些教師“先學后教”的做法加重了學生的學業(yè)負擔，降低了學習興趣和效率。學生在課堂聽課和課外作業(yè)的基礎(chǔ)上又增加了課外“先學”，把課堂上的事情轉(zhuǎn)移到課外，課堂無限制地向前延伸，學習時間增加，可能導致學習興趣和學習效率的降低。對老師而言，讓學生“先學”很重要的一點是“節(jié)約”課堂教學時間，讓學生在課外完成部分課內(nèi)的任務(wù)，讓教師在課堂上教起來更容易一些，實質(zhì)上這是一種懶惰行為，不利于教師在提高課堂效率上做文章。
存在即合理，多種教學理念并存，說明教學的復雜性，每一種理念詮釋的是一種教學現(xiàn)象或行為，各種理念相互補充，才能構(gòu)成教學的完整性，因此，不宜夸大或神化某一種理念，應(yīng)當提倡教學理念的共生共存。也不宜把一種教學策略推廣到所有的學科和所有的課堂，要防止課堂教學從一個極端走向另一個極端做法。
