1941年，葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中對“讀整本的書”提到:“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”，這是葉老第一次明確提出要讀整本書。

歷史走到今天，閱讀已經成為世界范圍討論的主題，閱讀也已經從嬰幼兒階段開始了。小學階段進行整本書閱讀不但成為了可能，而且成為必須要做的事情。2001年7月出版的《語文課程標準(實驗稿)》在教學建議部分，做了這樣的表述:“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”可見，讀整本的書的意義已經被重視。

那么，如何進行整本書閱讀指導？相信這是很多老師面臨的課題。

共讀書房在選書、過程指導、評價體系等方面的觀點和做法，一定會給您啟發。

讀“整本的書”，始于2001年的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（簡稱“實驗稿課程標準”）。但是，實驗稿課程標準頒布近20年，整本書的閱讀并沒有真正成為語文課堂教學的實質性內容。歸結起來原因主要有：就課程標準來說，整本書的閱讀只是“教學建議”；就教科書來說，整本書的閱讀并沒有進入教科書——教科書還只是一篇篇課文；就教師而言，并不是所有教師都具備教學生閱讀整本書的能力——教課文尚在“教什么”與“怎么教”或“工具性”與“人文性”之間搖擺。

后來，北京大學教授溫儒敏主持編寫統編語文教材時，將整本書的閱讀編入教科書，設計了“和大人一起讀”（一年級）、“我愛閱讀”（二年級）、“快樂讀書吧”（一至六年級）等欄目，有序安排整本書的閱讀。

那么，“整本書”包括哪些書、怎么指導和評價整本書的閱讀呢？

1 “整本書”的閱讀范圍

這里所說的“整本書”，主要指教科書所涉及的和課程標準“關于課外讀物的建議”中推薦閱讀的書，有以下四種情況。

一是教科書在“快樂讀書吧”中提到的書。一年級主要是“和大人一起讀”的童謠和兒歌；二年級閱讀童話，有《孤獨的小螃蟹》《小鯉魚跳龍門》《一只想飛的貓》《“歪腦袋”木頭樁》《小狗的小房子》《神筆馬良》《七色花》《大頭兒子和小頭爸爸》《愿望的實現》《一起長大的玩具》等；三年級閱讀童話和寓言，有《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》《中國古代寓言》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等；四年級閱讀神話和科普讀物，有《中國古代神話》《希臘神話故事》《世界神話傳說》《十萬個為什么》《看看我們的地球》《灰塵的旅行》《人類起源的演化過程》等；五年級閱讀民間故事和中國古典四大名著，有《中國民間故事》《列那狐的故事》《非洲民間故事》《歐洲民間故事》《西游記》《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》等；六年級閱讀兒童小說和外國名著，有《童年》《愛的教育》《小英雄雨來》《魯濱孫漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》《愛麗絲漫游奇境》等。

二是教科書里節選的那些書。有長篇著作，如《呼蘭河傳》（節選了《火燒云》《祖父的園子》）、《駱駝祥子》（節選了《他像一棵挺脫的樹》）、《可愛的中國》（節選了《清貧》）等；有作品集或系列故事集，如宗介華同名散文集《帶刺的朋友》（節選了《帶刺的朋友》）、魯迅的散文集《野草》（選了《好的故事》）、馮驥才的短篇小說集《俗世奇人》（選了《刷子李》）、鐵凝的短篇小說集《夜路》（節選了《盼》）等；有單篇小說，如魯迅的中篇小說《故鄉》（節選了《少年閏土》）等。

三是課后“閱讀鏈接”“資料袋”等欄目提到的書。如《窮人》課后“資料袋”中提到列夫·托爾斯泰的《戰爭與和平》《安娜·卡列尼娜》《復活》、奧地利作家茨威格的傳記作品《三作家》；《好的故事》課后“閱讀鏈接”中提到馮雪峰的《論〈野草〉》、李何林的《魯迅〈野草〉注解》等。

四是課程標準“附錄2”推薦的（未被教科書提及）的書目。如《朝花夕拾》《革命烈士詩抄》，儒勒·凡爾納的系列科幻小說，成語故事，各類歷史、文化讀物及傳記，以及介紹自然科學與社會科學常識的普及性讀物等。

以上書目，雖然只有“快樂讀書吧”中以“你讀過嗎”為要求的書是必讀書，其他均為“相信你可以讀更多”的書是選讀書，但這個閱讀量已經遠遠超過課程標準規定的小學階段“課外閱讀總量不少于145萬字”的下限。

讀整本書只求量的“多”，是不合時宜的，還要求質的“精”——會讀才是明智之舉，也是閱讀教學之追求。

2 做好“三課一評”

許多單篇文章都來自整本書。那么，將單篇置于整本書中就應該成為閱讀教學的常態，即由單篇而“窺”整本、從整本而“瞰”單篇，引導閱讀穿梭于整本與單篇之間（實為整體與部分之間）。這樣在整本書與單篇之間“穿梭”，既能引發學生閱讀整本書的興趣，又能提升單篇閱讀的品質，一舉多得。這方面，教科書編者已經做了精心設計，主要反映在精讀課文的“閱讀鏈接”中，如《花的學校》鏈接了泰戈爾多部著作、《祖父的園子》鏈接了《呼蘭河傳》的結尾、《草船借箭》鏈接了《三國演義》的原文（段落）等。

一、上好導讀“三課”

既然教科書有“快樂讀書吧”，課堂教學就有“上‘快樂讀書吧’課”這一課型，用以指導學生閱讀“快樂讀書吧”中的書（若在普通高中，就是“整本書的閱讀與研討”）。其目的是通過整本書的閱讀教學，使學生愛讀、會讀、深讀整本書，進而提升語文核心素養。整本書的閱讀教學至少包括“啟動”課、“跟進”課和“分享”課三種樣態。這些課既可以在教室上，也可以在圖書室上；既可以班級授課，也可以個別“小灶”；既可以規定閱讀時間，也可以不確定時間；既可以由教師來上，也可以由學生來上，還可以由圖書館員和學生家長或作者來上。

1.啟動課。整本書“啟動”課，教課者將以最短的時間、最少的語言、最簡的方式，烘托閱讀氣氛、激發閱讀興趣，學生恨不得馬上拿起書、興致勃勃翻開，靜靜地享受閱讀，“浸漬”其中。如此整個身心沉浸在閱讀之中，文化的感覺有了，語言的感覺也有了。

“啟動”課的“啟”大致包括：（1）用心創作并演講一段導語；（2）繪聲繪色講一個故事（既可以是書中的精彩片段，也可以是自己或名人閱讀此書的經歷）；（3）精心設計的一串問題；（4）制造一個懸念；（5）閱讀策略或技巧傳授，如尋讀（那種快速找到特定問題答案的閱讀技巧）、跳讀（不理解或不感興趣的內容先跳過去）、猜讀（預測情節發展或猜猜大致意思）等。比如，“啟動”五年級學生閱讀《紅樓夢》的導語：

也許，你正在為“寫一件難忘的事”而發愁，為“記一個印象深刻的人”而發呆，為“一次春游/秋游”而發傻……那么，請你翻開《紅樓夢》吧！領略一下偉大文學家——曹雪芹的生花妙筆吧！琢磨曹雪芹怎樣寫一家老小初見一位千金小姐（第三回），一幫頑劣孩童大鬧學堂（第九回），一群青春少年放飛風箏（第七十回）……你一定不再“發愁”“發呆”“發傻”了！

如果你聽了，應該會翻開《紅樓夢》，找到這幾回來讀吧！這一讀，你可能就喜歡上《紅樓夢》了。

2.跟進課。整本書閱讀就像跑馬拉松，需要不斷補充能量、不斷加油助威；又像叢林探險，需要不斷改進方案、不斷調整方向。這便是整本書閱讀的“跟進”課了——尤其是高年級學生讀長篇名著。

“跟進”課有以下基本樣式：（1）講授（溫習）新的閱讀方法，如做批注、寫讀后感、縮寫（寫梗概）等；（2）補充專門的文學鑒賞小常識，如人物形象塑造、環境描寫烘托、情節曲折設置、結尾出人意料、孕育言外之意等；（3）命制若干思考題促進思維向縱深處延展；（4）與其他藝術表現形式（如由同名作品改編的影視片段、話劇片段）進行比對；（5）與自己的生活對接；（6）解答疑惑解決問題；（7）知識競賽（主要針對閱讀科普讀物），等等。

整本書閱讀“跟進”課是學生閱讀旅途上的一個“智慧驛站”——或補充能量或更新方法或增強期待，目的是更好地“整裝”再出發。

3.分享課。有效的閱讀，讀者是“用大腦閱讀，不是用眼睛”，是要不斷連接自己的生活經驗，“建構他們自己的意義”。每一個讀者都如此不同，建構的意義自然不同，這就是“分享”的必要性。

“分享”課就是把個人的閱讀收獲——所建構的意義——變成集體的豐富多彩的閱讀智慧。主要有三種樣態：

（1）以口頭形式呈現（與口語交際課整合），如推薦一本好書、講一個書里的故事（或我與書里的故事）、就書中的觀點即興發言或展開辯論、講“親子共讀”故事等；

（2）以書面形式呈現，如專項展覽（如批注、讀后感、縮寫/梗概、簡單的研究報告等）、綜合展覽（如手抄報、海報等）。尤其是以書面形式呈現的閱讀成果，要更加珍視。比如，每一次展覽結束，教師都要將作品收集起來，并指導學生撰寫“序言”（一次新的寫作練習），裝訂成冊，陳列在學校圖書館，成為優質“圖書”資源。這些“圖書”，既可供學弟學妹閱讀，以增強學生的成就感，更為重要的是，久而久之將沉淀為學校文化；

（3）以綜合活動的形式呈現。比如，校園/班級閱讀節（或讀書節）、課本劇（“我們都來演一演”）等。《大頭兒子和小頭爸爸》的作者鄭春華在“兒童文學與小學語文教學”主題研討會上，介紹她到某小學“體驗生活”，發現“英語教學非常生動”，布置學生閱讀作品，完成選擇性“作業”——在“讀書節”中：（1）你當小記者采訪書中的人物；（2）改編一下故事情節；（3）向同學或家長推薦這本書；（4）給書重新配插圖；（5）如果你什么也不想做，就打扮成書中的一個人物來參加讀書節活動吧！這個英語作業同樣適合語文。

二、做好閱讀評價

考試評價，尤其是考試命題是“臨門一腳”。課堂教學改革如果沒有考試評價的改革將功虧一簣。因此，考試評價要堅決防止“去年怎么出題，今年也怎么出題”的慣性思維，走“科學、公平、導向”的專業道路，“以具體的情境為載體，以典型的任務為主要內容”，達到“為了促進學生學習，改善教師教學”的根本目的。整本書閱讀的考試評價也不例外：一是要強化過程性評價；二是要改進考試命題。這一“評”與三“課”形成合力，促成學生“愛讀會讀”的目標實現。

過程性評價。過程性評價的責任人首先是任課教師，肩負全程指導、全程跟蹤、全程“伴讀”（師生共讀一本書）的重擔。其次是家長。家長最主要的作用是“伴讀”（親子共讀一本書）。再次是同學。同學之間組建若干“整本書閱讀共同體”，互相提醒、互相督促。過程性評價的內容主要包括：閱讀興趣；閱讀習慣（時間、地點、姿勢、方式）；“分享”課中的表現（參與度、成果質量）等。

考試。考試是一把“雙刃劍”，關鍵在試題。試題好，則促進思考提升品質；反之，則“毀了整本書”也“毀了整本書閱讀”。北京市連續兩年（2017年和2018年）在高考卷中命制考查整本書閱讀力的試題——以“微作文題目”出現，考查學生是否有真讀過、是否有真想法。

小學生整本書閱讀的試題怎么命制，是一個長期的復雜的專業研究過程，也有多種“可能”。可以命制考查“有沒有讀過”（避免考查“記憶”力的“回憶”層級）的題；重點命制指向“有沒有讀懂”和“有沒有想法”的題，并把握好度——不超“課標”。比如，五年級學生閱讀古典四大名著，可以命制客觀題（如判斷題、匹配題、選擇題）考查“有沒有讀過”，如把書中的人物、情節、重要事件發生地、典型風俗名物等，與相應的書名聯系起來；也可以命制主觀題考查“有沒有讀懂”“有沒有想法”，如“劉備為什么要‘三顧茅廬’”“唐僧、悟空、八戒、沙僧，你最喜歡誰？說明理由”“有讀者認為賈寶玉只喜歡玩鬧不喜歡讀書。你同意這種觀點嗎？請舉書中的例子支持自己的觀點”。

整本書導讀三“課”一“評”，是“廣泛開展多種形式讀書活動”的核心內容，通過有目標、有方法的指導和有組織的交流以及專業的考評，促進整本書閱讀的持續進行、深度思考和豐富體驗。

當然，三“課”一“評”終究只是手段，目的是要學生拿起書來讀，真正讀進去——講點方法、有點思考、多點趣味和收獲。

總之，讀整本書，教師要“教”，更要“不教”。“不教”，即自己讀——與學生一起讀，與學生讀同一本，與學生分享讀書的方法、樂趣和收獲。如此“不教”勝于“教”。

作者：收藏星星的人

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