第二章 教學理論的形成和發展

第一節 教學理論的形成

一、 拉特拉和夸美紐斯的didactica

? 在西方教育史上，第一個倡導教學理論的是德國教育學家特拉特。他在1612年《改革學校和社會的建議書》中，自稱“教學論者”（didaticus），稱自己的新的教學技術為didactica。他的教學論重點在于探討如何使所有的人最容易、最有效地獲得知識和教養，是以教學的方法、技術問題為中心的。

? 17世紀捷克教學學家夸美紐斯在《大教學論》申明：尋求并找出一種教學方法，使教學因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步。在吸取當上司的哲學成果基礎上，提出“自然適應性原則”。

二、 赫爾巴特的pedagogy

? 赫爾巴特pedagogy涉及的主要問題集中在教學方法和學生管理兩方面，把它譯成“教學理論”也是比較合適的。只是這里的“教學”已經不僅僅包括知識與技能的傳遞，還包括道德的養成。

? 赫爾巴特的代表作是1806年出版的《從教育目的演繹出來的普通教育學》（通稱《普通教育學》）和1835年出版的《教育學講授綱要》，這標志著獨立的“教學理論”的形成。

【感悟】無論是拉特拉和夸美紐斯的didactica還是赫爾巴特的pedagogy，都強調在教學中要形成一定的教學方法，這些教學方法的使用，或出于學生的心理角度，或出于實踐哲學。總的來說都是要采用一種方法，使教學變成一件愉快的事，教師可以輕松的教，孩子可以在興趣中學，在達到教學目的途徑上找出一條捷徑。

第二節 教學理論的發展

一、 赫爾巴特學派教學理論的形成

? 席勒就教育手段問題提出了自己的意見，其中最重要的是文化階段說、中心統合法與五段教學法。主張采用從古到今的文化中心的教材，來陶冶兒童的情操。他將赫爾巴特的四階段中的“清楚”分解為“分析”與“綜合”，形成分析、綜合、聯想、系統、方法五個階段。

? 席勒的學生萊茵在教學階段上，認為席勒所用的名稱不適合實際，故改用預備、提示、聯合或比較、總括與應用五個階段。

? 經過席勒和萊茵的補充與修改，形成了赫爾巴特學派的教學理論。

二、 赫爾巴特學派教學理論的發展線索

? （一）哲學取向教學理論的發展

它的特征是觀念朱教學的目的（倫理學）或內容（認識論）上的問題，并堅持哲學的思辨與理論化的建設。

? （二）心理取向教學理論的發展

它的特征是關注教學的程序、方法與心理問題，并堅持采用心理實驗或實證的方法。

三、 蘇聯教學理論的發展

? 烏申斯基：哲學給科學和思維帶來了并且繼續帶來很多積極的東西，教育這種藝術也應當特別歸功于研究工作的唯物主義方向。

? 凱洛夫：目的——手段范式的演繹的教學論體系。

? 贊可夫：實驗教學論

? 巴班斯基：教學過程最優化理論

四、 教學理論的“中國化”進程

? 第一階段：20世紀初，班級授課制對課堂教學的規范化要求非常迫切，一批有識之士通過文章、書刊把赫爾巴特學派的理論介紹到中國。但對我國的教學理論影響最深的是赫爾巴特范式的“蘇聯版”。20世紀50年代中期，在認真學習馬、恩、列、斯、毛關于教育的學說的同時，嘗試總結中國教育實踐的優秀經驗。劉佛年的《教育學》。

? 第二階段：20世紀80年代初，開始對研究方法關注。董遠騫等人的《教學論》揭示了6條規律：教學相長、循序漸進、知識技能與認知能力、教學的教育性、教學與學生生理、因材施教。

? 第三階段：表現在綜合或概括以及理論體系的改造方面。

? 第四階段：表現為跟家多元的吸收歐美最新的研究成果并在綜合傳統教學論的基礎上，通過實踐摸索適合本土特點的理論體系。后現代主義、建構主義、腦科學研究、多元智能理論等開始影響著人們看待傳統教學理論的眼光。

? 1985——2007年期間發行的、有一定影響的教學論教科書，從研究的課題與相關的章數中可以看出，討論的問題比較集中，幾乎每本教科書都設計教學目的與任務、教學過程、教學規律與原則、教學內容或課程與教材、教學方法與手段、教學組織形式、教學效果檢查與評價，這些就是我國近年來教學理論的核心問題。

【感悟】教學理論“中國化”的進程，在很大程度上是受當時所處的背景所決定的，從開始的照搬蘇聯教育模式，到后來結合本國的國情總結出適合中國學生的教學理論，這是一個不斷發展的過程。

第三節 教學理論的流派

一、 哲學取向的教學理論

? 哲學取向的教學理論關注的問題主要是教學目的與手段的層面，也就是培養什么樣的人，通過什么方式呈現什么內容實現這一目的。

? （一）知識——道德本位的目的觀

這種教學理論涉及的目的觀源于古希臘的蘇格拉底和柏拉圖的“知識即美德”之傳統。

? （二）知識講授的教學過程

知識即美德，教人以知識即教人以美德。知識傳授是這種教學過程的本質。

? （三）科目本位的教學內容

特征：（1）強調以書本知識為主，以講授間接經驗為主；（2）學科或分科課程占主導地位；（3）以學科邏輯來組織教材，強調教材的系統性、知識的聯系性，重視教學的知識目標而忽視其他目標；（4）課程的規范程度高；（5）課程內容重學生的過去，輕未來。

? （四）語言呈現為主的教學方法

語言呈示即講授的方法是這種理論特別關注的。

二、 行為主義心理學教學理論

? 20世紀初，美國心理學家華生在《行為主義者心目中的心理學》一文中指出，心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，它的理論目標在于預見和控制行為。

三、 認知心理學教學理論

? 學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，而不是刺激——反應聯結的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。布魯納認知教學理論

四、 情感心理教學理論

? 20世紀60年代，人本主義主張心理學想要真正成為關于人的科學，應該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認知等方面。學習即成為、教學即促進，促進學生成為一個完整的人。羅杰斯非指導性教學

第四節 教學研究的最新進展

一、 建構主義理論

? 建構主義的教學理念，教學的目的“不不是試圖為學習者勾畫一個外部現實的結構，而是幫助學生建構出他們自己的對外部世界的有意義的、概念的、功能的描述”。建構主義強調，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構的的。

? 建構主義強調自上而下地進行教學，一意味著學生首先從復雜的問題入手，然后在教師的幫助下找到或發現所需要的任務，進而學到相關的技能。自上而下的加工中，學生遇到的問題時完整的、復雜的、真實的。

? 在實踐中提供支架就意味著，在課程的開始，教師要教給更多的結構框架，然后逐漸將責任轉移給學生。

【感悟】建構主義以個人的經驗為基礎，由于每個人的對經驗的信念不同，對外部世界的理解便也是不同的。每個學生的生長環境不可能相同，他們的經驗更不可能相同，那么建構知識的基礎也是各不相同的，在教育教學過程中，教師要創設一個平臺，讓學生在這個平臺上能夠根據在自己已有的經驗基礎上聯系新舊知識，進而完善自己的知識體系。在這個過程，教師要善于及時捕捉學生的困難之處，并在恰當的時候提供支架，逐步的過渡到學生自己解決問題。

? 拋錨式教學，要求讓學生在真實或類似真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。這些真實事件或問題被稱為“錨”，一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就確定了。

環節：

（1）創設情境。

（2）拋錨。從情境中選擇出于當前學習主題密切相關的真實事件或問題。

（3）主動學習。教師的任務是搭建腳手架，學生獨立地解決問題。

（4）協作學習。協作學習能夠讓學生主動、深入的探索問題的多種可能解答。

（5）效果評價。基本目的不是提高學生在測驗中的分數，關鍵在于考察學生解決問題的能力。

【感悟】拋錨式教學更多的是讓學去做，教師是在學生需要的時候搭建腳手架，給學生提供一定的幫助，但活動的主體還在于學生。這讓我想到在上課例研究課的時候朱老師曾說過的，一節好的課一定是學生在做，如果一節課中，一直都是教師在講，而學生的參與很少，那么這節課一定是一個失敗的課。這給我很多的思考，在教學過程中，拋出的“錨”或許比拋出的“網”更容易達到教學的目的，從而實現教學的目標。

二、 多元智能理論

（一）多元智能理論

? 哈佛大學心理學家加德納給智力下了一個定義：“智力是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力”。他認為人類的智力是多種多樣的，各有區別的。

? 多元智能理論的要點可以歸納為：

? 每個人同時擁有多種智能；

? 大多數人是有可能將其中一種智能發展到令人滿意的水平；

? 這些智能之間通常以復雜的方式共同起作用；

? 每一種智能類別存在多種表現方式。

（二）多元智能理論與教學

1. 教學理念

? 多元智能理論的教學觀可以歸納為“為多元智能而教”、“用多元智能來教”、“圍繞多元智能來教”。可以看出，多元智能的教學觀是圍繞學生需求而建構起來的。

2. 教學內容

? 在教學內容方面，多元智能理論重視學生學習的綜合性和情境性。其教學內容主要以專題的形式呈現，主要包括了問題式學習、案例學習、主題學習、項目學習、服務學習和操作性學習。

3. 教學策略與設計

? 多元智能理論在教學設計上表象為一種松散的、多種多樣的教學策略的集合。多元智能的教學設計實際上并未跨越傳統教學設計的范式，但在設計的過程中，它更多的考慮到如何滿足學生多元的學習需求，才用了多種多樣的教學方法，設置了豐富的學習環境，充分發揮了學生的積極性。

4. 多元智能評價

? 在評價方式上，它廣泛運用各種各樣的測試工具，運用真實性評價，試圖用接近“真實生活”的方式來評價學生的學業水平，以求秒回出學生進步的完整圖像。

【感悟】這是我首次了解到多元智能理論，對其定義，與教學的關系有了一個初步的了解。讀到相關內容的時候，讓我首先想到的就是現階段的課改的新要求，教學已不再是在課堂上盡可能的教給學生知識 和技能，取而代之的是，教師要給學生提供更多的選擇機會，創造更加豐富的學習環境。書中介紹的主題學習，其教學內容是整合了學生多元的發展趨向，通過跨學科教學，讓學生在實際教學情境中主動探索、獲得參與真實生活的體驗。

? ? ? 多元智能評價的教學設計可以在某一程度上充分發揮教師的主觀能動性，采用多種的教學方法，豐富學生的學習生活，使學生在興趣中學習。在評價方式上，多元智能理論強調用多種的測量工具來評價學生，允許學生用其最擅長的方式表現出自己最好的水平，這樣的評價方式可以充分考慮學生的個性，即使每個學生都有機會表現出最好的自己，充分調動學生的自我效能感。

三、 腦科學

? 基于腦的教學要義

（1） 教學的合理性在于大腦的可塑性和個體性。

（2） 教學活動應尊重大腦活動規律。形成“適于腦”的教學而不是“對抗腦”的教學。

（3） 教學是為大腦創設豐富學習環境的過程。要充分調動學生的聽覺、視覺、運動感覺等全方位的學習方式。

（4） 學生主動的意義構建對教學尤為重要。在信息爆炸的時代，學生在教學情境中能否進行學習，組織自己的知識結構，影響著教學的深度和質量。

? 腦科學視野中的教學設計

（1） 營造課堂氛圍。民主、愉悅的情緒氛圍有助于調動動機的提升、記憶的保存和學習意義的提煉。

（2） 課堂教學內容忌多。學生工作記憶的容量是有限的。

（3） 有效的運用新穎性。音樂、幽默、技術等手段使學生保持興趣和投入，調動學生全身心的參與。

（4） 合理利用課堂時間的首因——近因效應。

（5） 重視回顧的作用。

（6） 把想象作為保持的策略。

（7） 學生的講述和運動。學生參與到教學過程中。

（8） 獨立練習要在有指導的練習之后進行。教師的指導示范作用對于學生練習新學習的東西來說是十分重要的。

（9） 運用概念圖。

（10） 鼓勵高層次思維。高層次的思維旨在處理學習的復雜性任務，將知識、理會、應用、分析、綜合、判斷方面的不同層次的信息綜合處理。

（11） 課堂滿足所有學習者的需要。有效的教學必須充分考慮到不同學生在能力認知風格等方面的差異。

【感悟】腦科學視野中的教學將情緒、動機、運動、記憶等心理要素納入了考慮的范疇，教師在教學過程中利用大腦學習的規律，合理的在適當的時間安排學習內容主次，使學生能夠始終保持一種愉快的學習心態。在學生學習興趣的基礎上，為學生選擇內容、作業和評價，這將有助于學習效率的提高，從而達到有效教學。