三主指的是:主體，主導，訓練為主線。

1，對主體的定義: 對客體有認識和實踐能力的人。

2，關于主導。這里要關注的不是“主導”者的主導行為，而是要關注主導了什么，即主導的內容。因為，主體所要面對的是主導不只是的行為，更重要的是主體一方接受到了什么內容。

3，對“訓練”這個詞的分析。

a，談訓練，其實就是按照主導一方設定的“內容”而進行的訓練。

b，“訓練”這個概念再進一步推進，那么，就會顯現一個與之對應的概念: 對象。因為，既然是訓練，它總是需要針對“對象”才能實施。

c，然后再看“對象”這個概念。既然是“對象”，其本身演進時，會出現另一個概念，即“認識”，因為作為對象出現，才必然涉及到對對象“認識”，也就是說，只要談“對象”，其對應的概念必是“認識”。

d，再進一步推，“認識”的對應概念是“規定”，因為對對象的認識活動本身，就蘊含了對對象進行規定的目的。有認識而無規定；有規定而無認識，這兩種情況是不可能發生的。認識一發生，規定即出現；規定一給出，認識即達到。認識和規定，一定是同時發生的————對對象有什么樣的認識，對象在你眼中就受到了什么樣的規定，反過來談也一樣。

e，然后進一步推進，正因為存在著“進行認識和規定”的活動，那么，所謂“對象”的存在特征，就必定是“客體”存在。也就是說，參照以上b、c、d三條而構建起的思路演進流程是:訓練?對象?認識對象+規定對象?客體。解釋一番:因為一談訓練，就是針對對象的訓練，而談到對象，又是那個有待認識的對象，而對對象的認識行為一發生，對對象的規定即產生，以此為根據，那么，處在被認識和被規定地位的，有必定是客體。（返回去對照看“?”這幾個環節，可以看出是一一對應的）。

4，返回頭看1，注意定義表述的核心詞，即?有認識和實踐“能力”。看“有”“能力”這兩個概念。綜合學生的身份考慮一下:所謂“有”“能力”的這個“能力”，一定是潛在的能力，它是尚未表現出來的，有待在學習的過程中被引導與激發出來。這中“能力”是每個人都具備的，是天生的那種“潛在的”認識和實踐的能力，這個“潛在”的特征，就是“有”的意義，它只是“有”，是尚未形成起來的“有”。那么，這種潛在的能力，它無論被加諸任何秉持的價值觀和世界觀，都必定會被這種“能力”所把握，這就是我所要強調的，為什么不能關注“主導”一方的行為，而要注意主導的行為所涉及的“內容”原因。站在主體之于主導的角度去考慮，不盡是看怎么主導，而更要關注主導了什么內容。

5，既然從錢夢龍提出的“訓練”這個概念可以建立一個推導，即:訓練?對象?認識對象+規定對象?客體。那么，就是說，處于主導地位的一方，是把學生當做客體去看待，而作為“客體”這個概念，本身就有通過認識而達到規定的特征（見3），所以，這就推出了了“客體”這個概念作為“對象”存在的工具性特征之必然。也就是說，但凡是被以工具對待的，就必定是被認識和規定的對象，就必然地作為“客體”存在著，因為工具都是放在被認識和被規定地位上的對象性的存在。

6，恰恰因為尚處學生階段的人的“能力”是潛在性的，而讓這“能力”能顯現出來的基礎，就是主導一方提供的“內容”，只有在主導方提供的“內容”為基礎的平臺上，才能使這潛在的能力得以顯現出來，而使其顯現的方法就是“訓練”。而主導一方卻掌握著提供“內容”的權利。

7，批判三主的思路歸并，首個詞，皆出自三主每一“主”的關鍵詞或定義中的關鍵詞:

a，能力?潛在能力?需要提供使此能力能顯現的作為內容的平臺。

b，主導?強調要關注主導的內容?掌握提供內容權利。

c，訓練?對象?認識對象+規定對象?客體?工具性。

總結: 錢夢龍的“三主”思想，是用著“主體”概念，卻漠視此概念的定義中的“能力”，這種能力，是能夠掌握向其提供的任何內容的能力；用著“主導”概念，卻掩蓋起主導“內容”；從他的“訓練”這個概念推演出的結果是，把學生看做“工具”。那么，與“主體”這個概念一對照，就會發現，推論出的“工具”這一結果與事先給出的“主體”這個概念正好形成對立。因為，既然是“工具”，就不可能又是“主體”，因為，工具的特征是被利用或使用的對象，是徹底地不具備自主性，或者說不是自為存在的東西，工具是達到目的的手段，這與“主體”概念是沖突的?？档赂嬖V我們?人，是目的，不是手段。或者干脆這么說，由“訓練”這個概念推出來一定是客體，而偏偏要宣稱學生是主體。作為所謂“主體”存在的學生，因為他們沒有對學習內容進行自由選擇的權利，而主導一方才掌握了提供內容的權利，并且，其身份是處在用自己所掌握的內容為前提下的主導，也就是說:我提供什么，你就學什么，至于怎么學，學到什么程度，那是不重要的，重要的是，主導一方掌握了要你“學什么”。所以，無論用何種方法去學，都脫離不了“被學”的地位。處在“被學”的地位上，會是學的“主體”么？

所以，錢夢龍的“三主”，是打著學生是“主體”的旗子，實質上卻抹殺與利用了作為人的自由與能力的“主體”，是被“主導”一方當做客體去規定的“主體”，是具備著“工具”性特征的主體，是作為對象才能存在的“主體”，從這一組表述中可以看出，“主體”概念的提出者，恰恰又是這個概念的否定者?？偠灾?，學生是被“主體”概念包裝起來的“偽主體”。

表面上看“三主”，好似給予了學生應有的作為“人”去存在于世的地位，而根源上，“三主”還是把學生當做了工具去對待，它是帶有極其隱蔽性、欺騙性的“工具論”觀念的變種。因為，它的目的不是對人的關照，仍舊是把人當工具去打造。所以，語文教育發展到當今，其觀念仍舊是強調你飛的高不高（對工具的要求關注），卻從未同情你非得累不累（對作為人而存在的觀照）。也正因為如此，錢夢龍的“三主”思想，才會被接受下來。

結論:不推翻錢夢龍的“三主”，學生就仍處在作為工具地位上，他們是被各階層和整個社會利用和規定的工具，他們作為工具而存在，所以，對怎么提高他們的所謂的成績的方法的研究與探索，就是各階層和社會更好地利用此“工具”的方法的探索與研究，說白了，就是研究如何對工具的更好的使用。進而，與學生血脈相連的每個家庭，也因為牽一發而動全身的孩子，而淪為工具。

所以，錢夢龍的“三主”思想，是語文教育的阻礙，這無關乎他自己是否意識到此危害。他是反對著“工具論”的工具論后繼者。而且，“三主”，它直接把學生當工具，而不是只把語言當工具這么簡單。而正因為他的目的是把學生當工具，才必定使在“語言工具論”指導下的教學行為和相關的觀念得以產生，而進入觀念中的東西，便失去了去反思它的意識，以為它由來如此且必定如此，這種狀態是可怕的。規定了使用就是規定了工具，規定了語言使用就是規定了人這個工具。語文教育教學領域的“語言工具論”，不只是單純的學術問題，它是使人淪為工具的卑劣的方法論。而當今反復強調著的“文本意識”，其實就是對這種方法論的再一次野蠻鞏固，因為，只有把人固著在文本中，主導一方給定的“內容”才不至空設，而這個強調，就等于繼續牢固地抓住了“內容”的規定權，進而，抓住了文本（內容）的規定權，學生才會被文本所規定，學生被文本規定，就是被主導方規定的現實反映，所以，強調“文本意識”，就是進一步加強和鞏固學生作為“工具”而存在的地位，從而使之無法脫身。作為主體的學生越無法從主導方的規定權中脫身，主導方越是牢牢地掌握了讓主體繼續當工具的權力。之所以語文教育的所謂的“傳統”觀念是那么堅不可摧，是因為這里涉及到的是誰能繼續持有權力的重大問題，所以，語文教育的所謂“傳統”觀念必須剔除，剔除了這種觀念，就是對加在學生頭上的“偽主體”的揭穿，就是對作為工具而存在的學生的解放。

（說明:這幾段話，都是從他自己給定的語句的內部推演出來的，如果說有外在加給它的內容，那么，就只有一個，即:對“主體”這個概念的哲學定義。如果承認“主體”的定義是準確的，那么，所有環節的結構就很穩固）。