人類學習的特點
? ? ?對動物來說，學習僅是一種有生物意義的活動，而對于人類來講，學習就不是簡單地適應環境的活動，而具有其社會意義，這是人類學習與動物學習的本質不同，因此，人類的學習具有自己的特點。
（一）人類學習的社會性（間接性）——間接經驗為主
? ? ?人類除了通過直接經驗的方式獲得個體經驗以外，還在同其他人的交往過程中獲得人類社會的歷史經驗。自有人類文化以來，人類社會積累了大量的知識和經驗，這些知識和經驗通過社會傳遞保存下來，而個體從出生以來，就是通過與成人的交往，通過在學校里與教師的交往，進行學習，掌握前人所積累的經驗；還通過與同代人的交往而獲得大量的社會經驗。這種間接經驗的學習，無論在內容和形式上都是非常豐富的，這是動物學習中所不可能的。
（二）以語言為中介
? ? ?人類是以語言為中介來進行學習的。由于有了語言，擴大了個體掌握社會歷史經驗的可能性；有了語言，使人不僅能掌握具體的經驗，而且有可能掌握概括、抽象的經驗，因為語言是使事物之間關系抽象化概括化的信號。用巴甫洛夫學說來講，由于第二信號系統的出現，給人的學習帶來了新的機制，而且使人的第一信號系統也具有了與動物不同的內容和形式。維果斯基認為，由于兒童掌握了語言，以此為中介，才可能由低級的以知覺過程為主的心理功能，轉為高級的以抽象思維為主的心理功能。
（三）積極主動性
? ? ? ?動物的學習是為了適應環境，因此是被動的，而人類的學習不僅僅是為了適應環境，人不僅要認識世界也要改造世界，所以人是在積極地作用于環境，與周圍人的交往過程中進行學習。由于人的學習不僅是為了滿足生理的需要，而且更重要的是為了滿足社會生活的需要，因此人們有極為豐富的學習動機、學習目的，而為了達到這一目的，人們主動地探索各種有效的學習方法，這也是動物學習根本不可能做到的。
? ? ? 總之，人類學習與動物學習有共同點，但其不同點是根本的。用動物學習來說明人類學習，將會抹殺人類學習的社會性。人類的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介自覺積極地掌握社會的和個體的經驗的過程。所以接下去，會詳細說說一些學說。
強化論
? ?先說說流派。行為派的學習理論強調可觀察的行為，認為行為的多次的愉快或痛苦的后果改變了個體的行為。巴甫洛夫經典條件反射學說、華生的行為主義觀點、桑代克的聯結主義、斯金納的操作條件反射學說以及班杜拉的社會學習理論可作為行為派的代表學說。??
? ? ??J.B.Waston（行為主義學習觀）主張一切行為都以經典條件反射學說為基礎。他認為學習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過程，除了出生時具有的集中條件反射（如打噴嚏、膝跳反射）外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激——反應聯結（即聯結）而形成的。（華生運用條件反射的原理，做了一個嬰兒恐懼形成的實驗以證明他的觀點。實驗的對象是原來對兔子無任何恐懼的嬰兒。在實驗中，當兔子在嬰兒面前出現時，同時呈現一種可怕的聲音，經多次重復后，嬰兒見到兔子就會感到害怕，甚至會泛化到對任何有毛的東西感到恐懼）。）
? ? ?桑代克的聯結主義的學習觀。習的實質在于形成刺激—反應聯結（無需觀念作媒介）；人和動物遵循同樣的學習律；學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學習遵循三條重要的學習原則。學習的聯結說，認為學習的實質在于形成情境與反應之間的聯結。認為聯結是通過嘗試與錯誤的過程而建立的。學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試與錯誤的過程。在此過程中，隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加，而終于在刺激與反應之間形成牢固的聯結。桑代克用不同的動物進行實驗，結果相當一致，由此，他認為聯結的形成是遵循著一定規律的。準備律是指當學習者有準備而給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也會感到煩惱。練習律是指一個已形成的可以改變的聯結的應用會增強這個聯結的力量，而聯結的失用（不練習）則會使聯結減弱。效果律是指情境與反應之間的聯結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱。桑代克提出的副律包括：①選擇反應律；②多重反應律；③定勢律；④類化反應律；⑤聯想轉移律。
? ? ?桑代克認為，學習遵循三條重要的學習原則。1.準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也感到煩惱。2.練習律（Law of exercise）：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯結。也就是ＳＲ聯結受到練習和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規律，因為，他發現沒有獎勵的練習是無效的，聯結只有通過有獎勵的練習才能增強。3.效果律：桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。可見一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用?！霸诖碳づc反應之間形成可改變的聯結，給以滿意的后果聯結就增強，給以不滿意的后果，聯結就減弱?！豹剟钍怯绊憣W習的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果，1930年以后，在桑代克后來的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發現懲罰并不一定削弱聯結，其效果并非與獎勵相對。
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? ? 在斯金納的體系中，強化是主要的自變量。他認為行為之所以發生變化就是因為強化作用，因此對強化的控制就是對行為的控制。在斯金納的體系中，他使用強化而不是獎勵，因為獎勵是對與愉快情景相聯系的行為的主觀解釋，而強化則是一個中性術語，可簡單定義為能增強反應率的效果。使用強化消除任何對行為這一概念的主觀解釋，像斯金納的其他概念一樣，這個概念要根據可觀察和測量的事件來加以討論?！拔覀儶剟钊?，但強化行為?！彼Q他的方法為“行為的實驗分析”。
? ? ?斯金納學習理論的基本觀點?
? ? ?（1）把一切行為分為應答性和操作性兩種。斯金納認為條件反射有兩種，即巴甫洛夫的經典性條件反射和操作性條件反射。巴甫洛夫的經典條件反射是應答性（或刺激性）條件反射過程，是先由已知刺激物引起的反應，是強化物和刺激物相結合的過程，強化是為了加強刺激物的。斯金納的操作性條件反射是反應型條件反射的過程，沒有已知的刺激，是有有機體本身自發出現的反應，是強化物和反應相結合的過程，強化是為了增強反應的。
? ? ?（2）操作性行為形成的重要手段是強化。操作學習的基本規律是：如果一個操作發生后，接著呈現一個強化刺激，則這個操作的強度（反應發生的概率）就增加。認為學習和行為的變化是強化的結果，控制強化就能控制行為。強化是塑造行為和保持行為強度的關鍵。塑造行為的過程就是學習過程。教育就是塑造行為。只要安排好強化程序，就可以隨意地塑造人和動物的行為。
? ? （3）斯金納學習理論在教學上的應用——程序教學。程序學習的關鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原理（原則）：（1）小步子原則：把學習的整體內容分解成由許多片段知識所構成的教材，把這些片段知識按難度逐漸增加排成序列，使學生循序漸進地學習；（2）積極反應原則：要使學生對所學內容作出積極的反應，否認 “雖然沒有表現出反應，但是，的確明白”的觀點；（3）及時強化（反饋）原則：對學生的反應要及時強化，使其獲得反饋信息；（4）自定步調原則：學生根據自己的學習情況，自己確定學習的進度；（5）低的錯誤率：使學生盡可能每次都作出正確的反應，使錯誤率降到最低限度。斯金納認為程序教學有如下優點：循序漸進；學習速度與學習能力一致；及時糾正學生的錯誤，加速學習；利于提高學生學習的積極性；培養學生的自學能力和習慣。
? ? ?斯金納認為程序教學有如下優點：循序漸進；學習速度與學習能力一致；即使糾正學生的錯誤，加速學習；利于提高學生學習的積極性；培養學生的自學能力和習慣。程序學習并非盡善盡美。由于它主要是以掌握知識為目標的個體化學習方式，因此，人們對它的非議主要有三個方面：使學生學習比較刻板的知識；缺少班集體中的人際交往，不利于兒童社會化；忽視了教師的作用。
強化物
? ? ?凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物，反之，在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致反應率下降，則是懲罰。強化又分為積極強化和消極強化，積極強化通過呈現刺激增強反應概率，消極強化通過中止不愉快條件來增強反應概率。強化還可劃分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖、性等。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯合，它就能獲得自身的強化性質。如金錢，對嬰兒它不是強化物，但當小孩知道錢能換糖時，它就能對兒童的行為產生效果。再如分數，也是在受到教師的注意后才具有強化性質的。二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑）、信物（錢、級別、獎品等）和活動（自由地玩、聽音樂、旅游等）。在強化時，可以使用這樣一個原則——普雷馬克原理（Premack Principle），即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。如“你吃完這些青菜，就可以去玩?！比绻粋€兒童喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，可以讓學生完成一定的閱讀之后去做模型，等等。
? ? ?在實際教育中，人們對各種不同的強化作出反應。有的學生能因在班上受口頭表揚而受到激勵，但有的學生則不然。一個強化事件本身并不必然有效。因此，在教學中要注意：1.教師要針對班上不同的學生提供不同的強化物系列。教師要注意觀察和了解學生對什么強化物感興趣。在一個多人的班級中，可以事先讓學生填寫一個問卷。如“在課堂里你喜歡干什么或玩什么東西？在課堂上你最喜愛干的三件事是什么？如果你去商店，你將買哪三件喜愛的玩具？”這些問題還可針對不同的年級加以修改。2.教師選擇強化物時應考慮年齡因素。有些活動如幫助老師、做謎題，對小學生而言可能是有力的強化物，但對中學生，和朋友聊天、玩電子游戲、看雜志或聽音樂則可能是更合適的強化物。因此，必須對不同年齡的學生提供相應的有力的強化刺激和事件。
強化程式
? ? ?強化的程式是指反應在什么時候或多頻繁地受到強化。每一種不同的程式都產生相應的反應模式。連續程式的強化在教新反應時最為有效。間隔式強化又稱部分強化，它比起連續程式具有較高的反應率和較低的消退率。定時距式由于有一個時間差，隨之以較低的反應率，但在時間間隔的未了反應率上升，出現一種扇貝效應。學生在期終考試前臨時抱佛腳就證明了這一點。定比率式對穩定的反應率比較有益，而變比率式則對維持穩定和高反應率最為有效。
在實際教育中，不想要的行為常常不明智地受到了強化。一個教師可能正在作間隔式的強化，一次僥幸就會使學生永遠記住這個行為，學生認識到如果他們一直懇求教師，教師就會最終答應他們的要求。
? ? ? 下面是一些強化程式原則：1.教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化。在行為主義學習理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。即時反饋有兩個作用：首先是使行為和后果之間的聯系更為明確，其次它增加了反饋的信息價值。2.在任務的早期階段，強化每一個正確的反應，隨著學習的發生，對比較正確的反應優先強化，逐漸地轉到間隔式強化。3.強化要保證做到朝正確方向促進或引導。不要堅持一開始就做到完美。不要強化不希望的行為。
斯金納的學習理論之行為的學習
（一）塑造—發展新行為的一種方法
? ? ? 所謂塑造，就是通過小步反饋幫助學生達到目標。斯金納認為“教育就是塑造行為”，如何通過強化去塑造行為，斯金納采用連續接近的方法，對趨向于所要塑造的反應的方向不斷地給予強化，直到引出所需要的新行為。例如，訓練鴿子或老鼠的頭抬到一定的高度，只有當其頭朝著實驗所需的方向抬起來時才強化，下一次要求再多一點，直到全部達到所需的方向和高度。這時，新的行為就塑造成了。
1.鏈式塑造
? ? ? 當學生迅速從成功邁向成功時，使用塑造非常有效。這就要求將任務分成許多小步子，當學生完成每一步時都予強化。這一過程稱之為鏈式塑造，其步驟如下：（1）選擇目標，越具體越好。（終點行為）；（2）了解學生目前能做什么，已經知道什么。（起點行為）；（3）列出一系列階梯式的步子，讓學生從他們目前狀態邁向新的目標。步子的大小因學生的能力而異。（步調劃分）；（4）對學生的每一進步都予以反饋，材料越新，學生要求的反饋就越多。（即時反饋）。
2.逆向鏈式塑造
? ? ?應用于教學中的另一種塑造形式是逆向鏈式塑造，就是“倒序”教授復雜的技能，我們還是以作文的例子來加以說明。首先，我們可以給學生提供一段沒有總括句的段落，要求學生補充，使之成為一篇完整的段落。然后，我們可以提供一段不完整的文字，要求學生加上一個佐證材料和總括性句子。再后，只提供一個主題句，要求學生寫出幾個佐證材料和總括句。這種教學策略的優勢在于，每一次練習的成果都是一段完好的文字，以這種方式，學生能更好地看見全貌，并且強化的路線較短。
（二）消退與維持
? ? 消退是指消除強化從而消除或降低某一個行為。例如，教師要求學生應用業余時間完成額外的數學和閱讀作業。幾周后他發現學生只做了數學作業，沒有完成閱讀任務。于是教師改變了規則，只讓學生在業余時間閱讀，其結果，學生很快就少做數學而多看語文了。在這里，教師應用消退取消對完成數學作業的強化。再如，在二年級課堂，有些過分焦急的學生不舉手就回答老師的問題，這時老師可以不理會他們，點那些舉了手的學生起來回答，并且提醒全班學生“××舉了手在等待回答”，“××也舉了手”等。教師很快就會發現全班舉手行為明顯增加，并且那些并不參與班上討論的學生也舉起了手，參與討論的機會增多了。要前后一致地忽視某些不好的行為，并且，應結合消退使用其他方法，如強化適當的行為。最后，某些錯誤行為在密度和頻率上一開始會上升，這種上升如果還屬于你能容忍的范圍，就從這種情景中選擇準備消退的行為。
? ? 維持就是行為的持續。消退的原則表明，一旦消除了對過去所學行為的強化，這個行為就會逐漸消失。這是否意味著教師必須不時地強化學生的行為，否則它們將會消失呢，不必！人類生活在一個比較復雜的世界里，對于大多數在學校中學到的技能和行為，我們的世界充滿了自然的強化，例如，一開始學生可能會要求經常強化他們的閱讀行為，但是一旦他們會閱讀了，他們就具備了解開整個世界的技能，對大多數學生而言，世界就具有高度強化作用，到了某一時候，不再需要對閱讀的強化，因為書的內容本身就維持了這一行為。當某些行為本身就是一種內在強化時維持也會發生。這就是說參與這一行為本身就愉快。例如，許多兒童喜歡繪畫、解決問題或學習事物，即使他們從來沒因此而得到強化。
? ? 抵制消退對維持行為也是很重要的，一旦形成某一個行為，對正確反應的強化應變得不那么頻繁或不大可預測（變化間隔式和變化比率式強化）。其原因是變化的強化程式在給出一個強化之前要求有許多行為，這比固定程式的強化更能抵制消退。例如，當一個學生每次解數學題之后都給以表揚，但是一旦停止表揚，這個學生就可能停止解數學題。相反，如果逐漸增加所需做題的數目才得到表揚，并且是隨機的間隔表揚，那么學生就可能在老師沒有給以強化或強化很小的情況仍能長時間做數學題。
（三）先前刺激
? ? ?我們已經看到，行為的結果強烈影響行為，但是，不僅僅是跟在行為之后的刺激有影響，在行為之前的刺激——行為的先前物也能起重要的作用。先前物就是在行為之前的事件。先前刺激也就是線索，因為它告知我們什么行為將受到強化，什么行為將受到懲罰。線索表現為許多形式，它暗示我們，什么時候應當改變我們的行為、什么時間不應當改變。例如，在數學課里，教師強化那些做題的學生，懲罰那些無所事事的學生。但是當老師宣布下課時正是午飯時間，后果就改變了。這種當某一種刺激（這是數學課時間）存在時表現為一種行為，當另一刺激（這是課間操時間）出現時表現為另一種行為的能力就是所謂的刺激分化。
? ? ?分化就是知覺刺激的差異并對這種差異作出反應。分化就是利用一些線索、信號和信息，這些線索、信號和信息暗示什么時候行為更容易得到強化。公司的財政狀況、老板的心情和你最近的成績是關系到你的加薪要求是否能成功的分化刺激。學習大都是掌握越來越復雜的分化。所有的字母、數字、詞和數學符號都要分化。例如，一個小孩學會字母“ｂ”和“”間的分化，一個大一點的學生學會、 "effective"”efficient”的分化；你們剛剛學會了“消極強化”和“懲罰”之間的分化。
? ? 將分化刺激的思想應用于課堂教學和管理是不難的。教師應告訴學生什么樣的行為將受到強化，在理論上，教師可以等學生做出有價值的行為后給予強化，但這樣做效率太低了。相反，教師直接了當地告訴學生“要想得到強化，你就必須這樣做”，這樣做可使學生避免在錯誤的活動上花一些無謂的時間和努力，如果學生知道他們正在做的行為將能得到獎勵時，他們將學得格外起勁。學生要學習分化，就必須對他們的反應的正確或錯誤提供反饋。分化學習的實驗研究表明，學生需要知道什么時間他們的反應是正確的。只表揚學生的正確答案，而對他們的不正確答案則不提供反饋，就不是一個有效的反饋策略。
PS:概括化
? ? ?如果學生學會在數學課堂里坐在座位上仔細做作業，他們是否也能在語文課堂上也做出這種行為呢？一個學生能用７個蘋果減去３個蘋果，是否能用７個桔子減３個桔子呢？
? ? ?這就涉及在某一種條件下學會的行為向另一情景概括化的問題，所謂概括化就是將行為、技能、概念從一個情景移到另一情景或任務中。很明顯，概括化最容易在相似的情景或概念中發生，一個新的行為從語文課上更容易概括化到常識課，而不是課余或家庭情景，但是，概括化并不能想當然就能發生。通常，在某一情景下成功地引入某一種行為管理程序，但這并不意味著，學生的行為就能自動地在另一情景中發生。相反，學生學會了對不同環境的分化，甚至幼兒們在幼兒園里雖然學會了什么行為是受鼓勵的、什么行為是受禁止的；在家做什么、在不同的朋友家做什么；但是，在各種環境下根據不同的規則和期望，他們的行為可能大不相同。即使在似乎最相似的環境中，概括化有可能不會出現。例如，學生有可能完全掌握了拼寫或語言機制，但不會將這些知識應用于他們自己的作文，教師不要因學生能在一種情景下做某些事、而以為他們也能在其他環境下也能做這些事。學生可能不會識別這兩種情景相似的線索，或者能識別這些線索，但沒有動力作出反應。
對斯金納學習理論的評價
（1）斯金納的學習理論是在對動物大量實驗研究和巴甫洛夫學說的基礎上，發現并提出了操作性條件反射及其規律，把學習的理論研究推進了一步，貢獻較大，他的學說具有重要的應用價值。在教學上，他設計的程序學習提出了一種新的學習形式，對于提高人的學習效率、適應學習者的個別差異教學等方面有積極作用。在程序學習中，強調學習上的循序漸進、學習者的積極反應、及時反饋等原則，體現了學習的一般規律和要求。操作條件反射原理在動物訓練、行為塑造和心理治療等方面亦有重要應用。
（2）斯金納的理論具有行為主義的特點，忽視人的意識和思維 在學習中的作用，將人的學習和動物的學習等同起來，簡單地歸結為操作性條件反射，這沒有反映出人類學習的本質，表現出明顯的機械主義。
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班杜拉的社會學習理論
? ? ? 班杜拉(A.Bandura）的社會學習理論是美國新行為主義的一個派別，創立于1977年。班杜拉認為兒童的社會性行為是通過對他們生活中他人行為的觀察而獲得的。觀察學習是社會學習的一種最重要的形式。所謂觀察學習是指通過觀察他人的行為及其后果而發生的替代性學習。觀察學習可分為四個階段進行，即注意過程、保持過程、復制過程和動機過程。
一、社會認知理論
? ? 班杜拉認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數原理，但是更加注意線索對行為、對內在心理過程的作用，強調思想對行為和行為對思想的作用。他的觀點在行為派和認知派之間架起一座橋梁，并對認知行為治療作出了巨大的貢獻。
二、交互決定觀
? ? 這一觀點認為個體、環境和行為是相互影響、彼此聯系的。三者影響力的大小取決于當時的環境和行為的性質。在社會認知理論中，行為和環境都是可以改變的，但誰也不是行為改變的決定因素，例如攻擊性強的兒童期望其他兒童對他產生敵意反應，這種期望使該兒童的攻擊行為更有攻擊性，從而又強化了該兒童的最初的期望。
三、觀察學習的過程
觀察學習不要求必須有強化，也不一定產生外顯行為。班杜拉把觀察學習分為以下四個過程：
（一）注意過程
注意和知覺榜樣情景的各個方面。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學習的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優秀的、熱門的和有力的榜樣。有依賴性的、自身概念低的或焦慮的觀察者更容易產生模仿行為。強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰、觀察什么。
（二）保持過程
記住他們從榜樣情景了解的行為，所觀察的行為在記憶中以符號的形式表征，個體使用兩種表征系統——表象和言語。個體貯存他們所看到的感覺表象，并且使用言語編碼記住這些信息。
（三）復制過程
復制從榜樣情景中所觀察到的行為。個體將符號表征轉換成適當的行為，個體必須：①選擇和組織反應要素。②在信息反饋的基礎上精煉自己的反應，即自我觀察和矯正反饋。自我效能感是影響復制過程的一個重要因素，所謂自我效能感，即一個人相信自己能成功地執行產生一個特定的結果所要求的行為。如果學習者不相信自己能掌握一個任務，他們就不能繼續做一個任務。
（四）動機過程
因表現所觀察到的行為而受激勵。社會學習論區別獲得和表現，因為個體并不模仿他們所學的每一件事，強化非常重要，但并不是因為它增強行為，而是提供了信息和誘因，對強化的期望影響觀察者注意榜樣行為，激勵觀察者編碼和記住可以模仿的、有價值的行為。
除了這種直接強化外，班杜拉還提出了另外兩種強化：替代性強化和自我強化。
１．替代性強化
替代性強化指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。例如當教師強化一個學生的助人行為時，班上的其他人也將花一定時間互幫互助。此外替代性強化還有一個功能，就是情緒反應的喚起。例如當電視廣告上某明星因穿某種衣服或使用某種洗發精而風度迷人時，如果你直覺到或體驗到因明星受到注意而感覺到的愉快，對于你這是一種替代性強化。
２．自我強化
自我強化依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。例如，補習了一年語言的學生為自己設立了一個成績標準，于是他們將根據對他成績的評價而對自己行為進行自我獎賞或自我批評。
此外，班杜拉還提出了自我調節的概念。班杜拉假設，人們能觀察他們自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，并由此強化或懲罰自己。我們都有過這樣的經驗，我們有時知道自己干得不錯并因此而自我欣賞，無視別人說了些什么，同樣有時我們也知道自己做得并不是最好。要作出這些判斷我們不得不對我們自己的行為有一個期望。例如，在一次測驗中一個學生可能得了分而沾沾自喜，而另一個學生則可能感到大失所望。
在課堂中，最明顯的教學莫過于新技能的教學。當然，教師本身也可當作如何解決問題、如何進行邏輯思維的榜樣，如說出他們的思維過程、好奇心、情緒控制、對其他人的尊重和興趣、良好的傾聽和交流習慣等，這些行為可引導學生具有相同的品質。相反，教師也可能以消極的社會行為誤導學生。
班杜拉的社會學習論不回避人的行為的內部原因，相反，它重視符號、替代、自我調節所起的作用。因此，班社拉的社會學習論被稱之為認知行為主義。
