動機理論體系

強化論

先說說流派。行為派的學習理論強調可觀察的行為，認為行為的多次的愉快或痛苦的后果改變了個體的行為。巴甫洛夫經典條件反射學說、華生的行為主義觀點、桑代克的聯結主義、斯金納的操作條件反射學說以及班杜拉的社會學習理論可作為行為派的代表學說。

J.B.Waston（行為主義學習觀）主張一切行為都以經典條件反射學說為基礎。他認為學習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過程，除了出生時具有的集中條件反射（如打噴嚏、膝跳反射）外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激——反應聯結（即聯結）而形成的。（華生運用條件反射的原理，做了一個嬰兒恐懼形成的實驗以證明他的觀點。實驗的對象是原來對兔子無任何恐懼的嬰兒。在實驗中，當兔子在嬰兒面前出現時，同時呈現一種可怕的聲音，經多次重復后，嬰兒見到兔子就會感到害怕，甚至會泛化到對任何有毛的東西感到恐懼）。）

桑代克的聯結主義的學習觀。習的實質在于形成刺激—反應聯結（無需觀念作媒介）；人和動物遵循同樣的學習律；學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學習遵循三條重要的學習原則。學習的聯結說，認為學習的實質在于形成情境與反應之間的聯結。認為聯結是通過嘗試與錯誤的過程而建立的。學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試與錯誤的過程。在此過程中，隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加，而終于在刺激與反應之間形成牢固的聯結。桑代克用不同的動物進行實驗，結果相當一致，由此，他認為聯結的形成是遵循著一定規律的。準備律是指當學習者有準備而給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也會感到煩惱。練習律是指一個已形成的可以改變的聯結的應用會增強這個聯結的力量，而聯結的失用（不練習）則會使聯結減弱。效果律是指情境與反應之間的聯結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱。桑代克提出的副律包括：①選擇反應律；②多重反應律；③定勢律；④類化反應律；⑤聯想轉移律。

桑代克認為，學習遵循三條重要的學習原則。1.準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也感到煩惱。2.練習律（Law of exercise）：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯結。也就是ＳＲ聯結受到練習和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規律，因為，他發現沒有獎勵的練習是無效的，聯結只有通過有獎勵的練習才能增強。3.效果律：桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。可見一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用。“在刺激與反應之間形成可改變的聯結，給以滿意的后果聯結就增強，給以不滿意的后果，聯結就減弱。”獎勵是影響學習的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果，1930年以后，在桑代克后來的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發現懲罰并不一定削弱聯結，其效果并非與獎勵相對。

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在斯金納的體系中，強化是主要的自變量。他認為行為之所以發生變化就是因為強化作用，因此對強化的控制就是對行為的控制。在斯金納的體系中，他使用強化而不是獎勵，因為獎勵是對與愉快情景相聯系的行為的主觀解釋，而強化則是一個中性術語，可簡單定義為能增強反應率的效果。使用強化消除任何對行為這一概念的主觀解釋，像斯金納的其他概念一樣，這個概念要根據可觀察和測量的事件來加以討論。“我們獎勵人，但強化行為。”他稱他的方法為“行為的實驗分析”。

斯金納學習理論的基本觀點

（1）把一切行為分為應答性和操作性兩種。斯金納認為條件反射有兩種，即巴甫洛夫的經典性條件反射和操作性條件反射。巴甫洛夫的經典條件反射是應答性（或刺激性）條件反射過程，是先由已知刺激物引起的反應，是強化物和刺激物相結合的過程，強化是為了加強刺激物的。斯金納的操作性條件反射是反應型條件反射的過程，沒有已知的刺激，是有有機體本身自發出現的反應，是強化物和反應相結合的過程，強化是為了增強反應的。

（2）操作性行為形成的重要手段是強化。操作學習的基本規律是：如果一個操作發生后，接著呈現一個強化刺激，則這個操作的強度（反應發生的概率）就增加。認為學習和行為的變化是強化的結果，控制強化就能控制行為。強化是塑造行為和保持行為強度的關鍵。塑造行為的過程就是學習過程。教育就是塑造行為。只要安排好強化程序，就可以隨意地塑造人和動物的行為。

（3）斯金納學習理論在教學上的應用——程序教學。程序學習的關鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原理（原則）：（1）小步子原則：把學習的整體內容分解成由許多片段知識所構成的教材，把這些片段知識按難度逐漸增加排成序列，使學生循序漸進地學習；（2）積極反應原則：要使學生對所學內容作出積極的反應，否認 “雖然沒有表現出反應，但是，的確明白”的觀點；（3）及時強化（反饋）原則：對學生的反應要及時強化，使其獲得反饋信息；（4）自定步調原則：學生根據自己的學習情況，自己確定學習的進度；（5）低的錯誤率：使學生盡可能每次都作出正確的反應，使錯誤率降到最低限度。斯金納認為程序教學有如下優點：循序漸進；學習速度與學習能力一致；及時糾正學生的錯誤，加速學習；利于提高學生學習的積極性；培養學生的自學能力和習慣。

斯金納認為程序教學有如下優點：循序漸進；學習速度與學習能力一致；即使糾正學生的錯誤，加速學習；利于提高學生學習的積極性；培養學生的自學能力和習慣。程序學習并非盡善盡美。由于它主要是以掌握知識為目標的個體化學習方式，因此，人們對它的非議主要有三個方面：使學生學習比較刻板的知識；缺少班集體中的人際交往，不利于兒童社會化；忽視了教師的作用。

強化物

凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物，反之，在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致反應率下降，則是懲罰。強化又分為積極強化和消極強化，積極強化通過呈現刺激增強反應概率，消極強化通過中止不愉快條件來增強反應概率。強化還可劃分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖、性等。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯合，它就能獲得自身的強化性質。如金錢，對嬰兒它不是強化物，但當小孩知道錢能換糖時，它就能對兒童的行為產生效果。再如分數，也是在受到教師的注意后才具有強化性質的。二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑）、信物（錢、級別、獎品等）和活動（自由地玩、聽音樂、旅游等）。在強化時，可以使用這樣一個原則——普雷馬克原理（Premack Principle），即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。如“你吃完這些青菜，就可以去玩。”如果一個兒童喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，可以讓學生完成一定的閱讀之后去做模型，等等。

強化程式

強化的程式是指反應在什么時候或多頻繁地受到強化。每一種不同的程式都產生相應的反應模式。連續程式的強化在教新反應時最為有效。間隔式強化又稱部分強化，它比起連續程式具有較高的反應率和較低的消退率。定時距式由于有一個時間差，隨之以較低的反應率，但在時間間隔的未了反應率上升，出現一種扇貝效應。學生在期終考試前臨時抱佛腳就證明了這一點。定比率式對穩定的反應率比較有益，而變比率式則對維持穩定和高反應率最為有效。

強化的程式

在實際教育中，不想要的行為常常不明智地受到了強化。一個教師可能正在作間隔式的強化，一次僥幸就會使學生永遠記住這個行為，學生認識到如果他們一直懇求教師，教師就會最終答應他們的要求。

對斯金納學習理論的評價

（1）斯金納的學習理論是在對動物大量實驗研究和巴甫洛夫學說的基礎上，發現并提出了操作性條件反射及其規律，把學習的理論研究推進了一步，貢獻較大，他的學說具有重要的應用價值。在教學上，他設計的程序學習提出了一種新的學習形式，對于提高人的學習效率、適應學習者的個別差異教學等方面有積極作用。在程序學習中，強調學習上的循序漸進、學習者的積極反應、及時反饋等原則，體現了學習的一般規律和要求。操作條件反射原理在動物訓練、行為塑造和心理治療等方面亦有重要應用。

（2）斯金納的理論具有行為主義的特點，忽視人的意識和思維 在學習中的作用，將人的學習和動物的學習等同起來，簡單地歸結為操作性條件反射，這沒有反映出人類學習的本質，表現出明顯的機械主義。

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班杜拉的社會學習理論

班杜拉(A.Bandura）的社會學習理論是美國新行為主義的一個派別，創立于1977年。班杜拉認為兒童的社會性行為是通過對他們生活中他人行為的觀察而獲得的。觀察學習是社會學習的一種最重要的形式。所謂觀察學習是指通過觀察他人的行為及其后果而發生的替代性學習。觀察學習可分為四個階段進行，即注意過程、保持過程、復制過程和動機過程。

一、社會認知理論

班杜拉認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數原理，但是更加注意線索對行為、對內在心理過程的作用，強調思想對行為和行為對思想的作用。他的觀點在行為派和認知派之間架起一座橋梁，并對認知行為治療作出了巨大的貢獻。

二、交互決定觀

這一觀點認為個體、環境和行為是相互影響、彼此聯系的。三者影響力的大小取決于當時的環境和行為的性質。在社會認知理論中，行為和環境都是可以改變的，但誰也不是行為改變的決定因素，例如攻擊性強的兒童期望其他兒童對他產生敵意反應，這種期望使該兒童的攻擊行為更有攻擊性，從而又強化了該兒童的最初的期望。

三、觀察學習的過程

觀察學習不要求必須有強化，也不一定產生外顯行為。班杜拉把觀察學習分為以下四個過程：

（一）注意過程

注意和知覺榜樣情景的各個方面。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學習的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優秀的、熱門的和有力的榜樣。有依賴性的、自身概念低的或焦慮的觀察者更容易產生模仿行為。強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰、觀察什么。

（二）保持過程

記住他們從榜樣情景了解的行為，所觀察的行為在記憶中以符號的形式表征，個體使用兩種表征系統——表象和言語。個體貯存他們所看到的感覺表象，并且使用言語編碼記住這些信息。

（三）復制過程

復制從榜樣情景中所觀察到的行為。個體將符號表征轉換成適當的行為，個體必須：①選擇和組織反應要素。②在信息反饋的基礎上精煉自己的反應，即自我觀察和矯正反饋。自我效能感是影響復制過程的一個重要因素，所謂自我效能感，即一個人相信自己能成功地執行產生一個特定的結果所要求的行為。如果學習者不相信自己能掌握一個任務，他們就不能繼續做一個任務。

（四）動機過程

因表現所觀察到的行為而受激勵。社會學習論區別獲得和表現，因為個體并不模仿他們所學的每一件事，強化非常重要，但并不是因為它增強行為，而是提供了信息和誘因，對強化的期望影響觀察者注意榜樣行為，激勵觀察者編碼和記住可以模仿的、有價值的行為。

除了這種直接強化外，班杜拉還提出了另外兩種強化：替代性強化和自我強化。

１．替代性強化

替代性強化指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。例如當教師強化一個學生的助人行為時，班上的其他人也將花一定時間互幫互助。此外替代性強化還有一個功能，就是情緒反應的喚起。例如當電視廣告上某明星因穿某種衣服或使用某種洗發精而風度迷人時，如果你直覺到或體驗到因明星受到注意而感覺到的愉快，對于你這是一種替代性強化。

２．自我強化

自我強化依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。例如，補習了一年語言的學生為自己設立了一個成績標準，于是他們將根據對他成績的評價而對自己行為進行自我獎賞或自我批評。

此外，班杜拉還提出了自我調節的概念。班杜拉假設，人們能觀察他們自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，并由此強化或懲罰自己。我們都有過這樣的經驗，我們有時知道自己干得不錯并因此而自我欣賞，無視別人說了些什么，同樣有時我們也知道自己做得并不是最好。要作出這些判斷我們不得不對我們自己的行為有一個期望。例如，在一次測驗中一個學生可能得了分而沾沾自喜，而另一個學生則可能感到大失所望。

在課堂中，最明顯的教學莫過于新技能的教學。當然，教師本身也可當作如何解決問題、如何進行邏輯思維的榜樣，如說出他們的思維過程、好奇心、情緒控制、對其他人的尊重和興趣、良好的傾聽和交流習慣等，這些行為可引導學生具有相同的品質。相反，教師也可能以消極的社會行為誤導學生。

班杜拉的社會學習論不回避人的行為的內部原因，相反，它重視符號、替代、自我調節所起的作用。因此，班社拉的社會學習論被稱之為認知行為主義。

馬斯洛：

馬斯洛指出精神成長通常來源于痛苦的經歷，而不是來源于肯定的、美麗的、 可愛的經歷。

因此他提出“最低點體驗”(nadir experience)的概念以強調面對死 亡的體驗對自我實現者的意義。他試圖糾正人們對高峰體驗以及產生高峰體驗的技 術的過分強調和過分的興趣(Battista, 1996a)。

馬斯洛認為刻意去尋找高峰經驗是徒勞無益的。

自我實現的精神生活不是由無 止境的一系列強烈的、高度興奮的高峰體驗所構成。盡管自我實現的生活包含時而 經歷到的高峰體驗，但它更多地由日常生活中的神圣感所構成。

在日常生活中體驗 到的神圣的平和與寧靜，馬斯洛稱為“高原體驗”(plateau experiences)以區別 于高峰體驗(peak experiences)，高原體驗在自我實現者的生活中也占有重要地位。

威爾伯曾說，一個人能“高峰體驗’’到一個更高層次，這就像一個第一年學鋼琴的學生有可能忽然有那么一段時刻彈的像鋼琴大師一樣好。威爾伯是這樣制止這種曲解的：“狀態是免費的 ，但結構卻是掙得的"。

一個人必須建構或掙得結構(structure)，在任何一個 層次／水平的人都可能在某些時刻體驗更深或更高級的狀態，但卻必須通過努力 進修才能得到更深或更高級的結構。

就像那個彈鋼琴的學生，他可能會有那么一 會有了鋼琴大師的狀態，但想要得到鋼琴大師一樣的水平，可還是要繼續努力練習很長時間。