面對課程改革勢必遇到與舊觀念、反改革聲浪的沖突；學校教育如何由“教化、訓練”變“促進每個學生健康成長的活動”；我國教育改革中如何進行“思維方式”的變革。

一、危機引發改革，改革產生困惑

應試教育使得課堂、學校、人格異化，使教育使命和魅力蕩然無存，教育改革勢在必行；但改革中又產生許多困惑，主要有三個瓶頸：1.高考制度滯后；（新一輪課程改革已經開始，伴隨著新課改的新的高考改革也逐步推開，這與作者當年著此文時的設想一致）2.教育力法滯后；（作者主要側重于關注教育類相關法律的完善于增強其權威性，以及國家社會對教育的投入力度）3.教師研究滯后；（教師即課程、教師轉換角色不是易事）4.此外評價制度、問責制度、中介性監管機制的制度建設缺失。

我們要堅信，素質教育是既定方針，不可動搖。課程改革要進行到底，倒退沒有出路。

二、新課程市旨在促進每一個學生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓練”

應當摒棄把教育和學習歸結為訓練這種行為主義學習理論。第八次課改是分水嶺，改革始終把學生的發展置于中心地位，旨在促進每一個學生健全成長。為了達此目標，新課程改革推出了“三級課程管理”的基礎教育課程政策，強化品德教育，關注人文素養，重視媒體教育，確立兩種課程。

兩種課程：學科課程和綜合實踐活動課程。（兩種課程的共性）這兩種課程基于改造學習方式、發展學生個性為目標，都擁有知識與經驗這兩種基本要素，因此在理解時不能將這兩種課程人為對立；（兩種課程的個性）學科課程是以學科內容為核心組織知識與經驗的；綜合實踐活動是以現實為主題為核心組織知識與經驗的。綜合實踐課程打破了傳統分科主義課程束縛，市我國課程發展的重要里程碑。（也正是如此，綜合實踐課程在本次課程改革實踐中是遇到阻力最大的、開展最不均衡的課程。）

課程改革中，一般的落實過程應為“總體設計——課程標準——課堂教學”三個環節，在環節與環節間就存在兩個落差，即第一，總體設計與課程標準的落差，作者主張通過對話而不是對抗、告狀等方式來解決。（做好一件前人未做之事應有素質應該是：主張、傾聽、寬容、妥協、分享等素養）第二，課程標準和課堂教學的落差，作者主張通過教師培訓即教師專業成長來解決。通過扎實的有效的教師培訓和校本研修來落實新課程。

三、我國教育發展缺乏資金、人員、技術，但更缺乏的是思維方式的變革

思維方式的轉變是最不易之事，作者欲從課程規劃、基礎理論、課堂教學三個方面改革來達到轉變思維方式的目的。

課程規劃：“國際視野”與“本土行動”應相輔相成；由“目中無人”變“以人為本”；不能拿“不適合國情”當借口。

基礎理論：應堅持社會建構主義，即知識的生成并不是單純個人的事件，而是通過彼此之間心靈的交互作用建構的。人的學習是以集體主義為基礎的“學習共同體”的“文化實踐”過程。

課程教學：探究中心教學，把課堂中的人際關系、實踐和空間多元化、多層化，在課堂中實踐多樣的個性交響。在新課背景下的課堂教學本事就是一種對話的過程，就是引導學生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學習，也就是形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的“三位一體”的過程”。

四、課程改革需要良好的社會輿論環境的準備和配套經費的支撐