1.危機引發改革，改革產生困惑

三個瓶頸導致當前課程改革的種種困惑：第一個瓶頸，制度滯后；第二個瓶頸，教育立法滯后；第三個瓶頸，教師研究滯后。

2.新課程是旨在促進每一個學生健全成長的活動。

當前課程改革區別于以往的分水嶺，就是從課程總體設計到課堂教學設計，始終把學生的發展置于中心的地位。新課程背景下的教育是旨在促進每一個學生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓練”。

特別是，這次課程改革關注課程整體設計，期望確立兩種課程——學科課程和綜合實踐活動課程。不能以為學科課程是知識課程，綜合實踐活動是經驗課程，它們不是二元對立關系。兩種課程都基于同樣的課程目標，擁有同樣的基本要素——知識和經驗。兩種課程的差異只是知識與經驗的組織方式的差異——學科課程是以學科內容為核心組織知識與經驗的；綜合實踐活動是以現實的主題為核心組織知識與經驗的。就是說，綜合實踐活動是以學科課程所排除了的現代社會以及人類與人生的切實問題作為課程內容的，它打破了傳統分科主義的束縛，為學生提供了一種學習經驗的基本框架。

一般來說，課程改革在“總體設計——課程標準——課堂教學”的設計鏈中總會存在兩個落差：在“在總體設計與課程標準”之間存在第一個落差；在“課程標準與課堂教學”之間存在第二個落差。第一個落差需要通過對話、討論來解決，學會主張、學會傾聽、學會寬容、學會妥協、學會分享。第二個落差需要通過教師培訓來解決。課程實施是一種教育實踐的過程，是教師行動研究的過程，即教師專業成長的過程。

3.我國的教育發展缺乏經驗、人員、技術，但更缺乏的是思維方式的變革

基礎教育課程的發展，在課程規劃、基礎理論、課堂教學等方面，長期占主導的是“非此即彼”的二元對立思考方式。思考教育問題的時候，需要兼顧兩個維度——“現實維度”與“未來維度”，需要求得“變與不變”的兩者統一。

（1）基礎理論

綜觀世界各國課程文本的歷史發展，大體經歷了三個里程碑——“行為主義→認知主義→建構主義”，“建構主義”從“個人建構主義”發展到“社會建構主義”。社會建構主義知識論的一個基本立場，就是旨在消除個體與社會文化的二元對立。社會建構主義認為，知識的生成不是單純個人的事件，而是通過彼此之間心靈交互作用建構的。就是說，人是在社會文化情景中接受其影響，通過直接地跟他人的交往作用，來建構自己的見解與知識的。更進一步說，人的學習不應當是封閉于個人主義的操作過程，而是以集體主義為基礎的“學習共同體”的“文化實踐”過程——一種對話過程和修煉過程。

（2）課堂教學

教學實踐從“行為主義范式——信息處理范式——建構主義范式”。即從控制學習者行為的行為主義，轉型為學習者自身挑戰客觀世界、發現其價值與意義，從而再建客觀世界之意義的建構主義。

“教學覺醒”意味著教學主體的回歸。新課程背景下的教學應該是一種對話的過程，就是引導學生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學習，也就是形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的‘三位一體’的過程。”這種課堂教學強調知識的主觀與客觀、知識的接受與發現、知識的解構與建構、知識的抽象性與具體性等諸多關系的統一。新課程凸顯“探究學習”，并非否定“接受學習”，而是旨在改造學生的學習方式。

歸根結底，課程改革是一種“學校文化”的轉型。

2017年12月24日