從昨天起，開始閱讀這本書。
緒論。
設計的兩個誤區：聚焦活動的教學和聚焦灌輸的教學。
本書內容。本書的精髓聚焦在一個問題上：我們如何通過教學設計使更多的學生真正理解他們所要學習的知識？
關鍵術語：
1.大概念。就是一個概念主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。
2.課程。是指為獲得預期的結果，對學習進行的具體規劃是指符合內容標準。課程是為了達到理想目標所設定的特定“運行路徑”。最好的課程不只是對學習內容的覆蓋，而且是根據預預期學習效果來設計的，他們明確指出為了實現預期效果學習者應該達到什么水平，需要做什么，以及老師需要做什么，總之他們明確了預期結果和實現方法，而不僅僅是內容和活動的羅列。
3.評估。是衡量預期結果將要達到的程度以及預期結果已經達到的程度。
4.理解。理解意味著能夠智慧的和有效的應用與遷移。
第一章 逆向設計
教師是設計師，設計課程和學習體驗活動，也是評估設計時診斷學生需求，以指導我們的教學。
為什么“逆向”是最好的？只有明確預期結果，我們才能專注于最有可能實現這些結果的內容，方法和活動。
太多的教師都只關注于自己的教而不是學生的學說，要花大量的時間思考的是自己要做什么，使用哪些材料，要求學生做什么，而不是首先思考，為了達到學習目標，學生需要什么。這就是內容導向而非結果導向。
傳統設計的兩個誤區。
活動導向的設計不當之處在于只動手不動腦，就算學生真的有所領悟和收獲，也是伴隨著有趣的體驗，偶然發生的活動，縱然有趣，但未必能讓學生獲得智力上的成長。以活動為中心的課程，缺乏對存在于學習者頭腦中的重要概念和恰當的學習證據的明確關注。
內容導向的設計，要注意，我們是培養學生用展表現展示理解的能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者。
逆向設計的三個階段。
階段1：確定預期結果。
階段2：確定合適的評估證據。
階段3：設計學習體驗和教學。
以活動為導向的設計和灌輸式教學設計這兩大誤區的弊端在于沒有通過逆向設計方法徹底想清楚教學目的。
第2章 理解“理解”
理解是智力層面的建構，是人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進行的抽象活動，如果學生理解了，他們可以通過展示他們知道和能夠做到的特定事情來證明自己理解了。
理解作為有意義的推斷。
理解的目標是利用已有內容生成或結識一些有意義的事情，立有我們記憶中的已有知識，去發掘事實和方法背后的含義，并謹慎地加以運用。
布魯姆理解是通過有效應用分析綜合評價來明智恰當的整理事實和技巧的能力。
理解意味著以正確的方式完成任務，通常反映了人們有能力解釋為什么特定技巧方法或知識主體，在特定情景下是合適的或不合適的。
理解的可遷移性。理解是關于知識遷移的，如果具備真正的能力，那就能夠將我們所有的知識遷移的新的，甚至有時令人感到困惑的情境中去。理解是超越事實本身。
理解作為名詞。
理解既有動詞意義也有名詞意義理解，動詞的理解就是能夠智慧而有效的使用知識和技能，名詞的理解是努力去理解的成功結果——對一個不明顯的觀點的最終掌握對許多無關聯的知識元素所做的有意義推斷。
真正的理解包括另一種形式的遷移，我們利用大概念超越所看到的信息，使其變得有意義。
專家盲點。
為什么傳統的灌輸式教學從長期來講是不經濟的？布魯納認為主要有以下三方面原因：第一這樣的教學使學生很難對當年所學的知識和日后所謂的知識進行歸納，第二，這種學習毫無智力成就的成快感，第三在沒有相互關聯的結結構基礎上所獲得的知識非常容易被遺忘，沒有相互關聯的知識在記憶中的半衰期是非常短的。
作為教育者，我們在進行灌輸式教學時，并沒有理解理解本身所謂的專家盲點，會使我們在工作時遇到困難，使我們混淆學習的內容與學生為了掌握和應用學習內容所需要的積極意義建構。
舒爾曼：傳統教學導致三種“偽學習疾病：忘記了不知道自己已經誤解了，以及不會運用所學知識。”
為了避免遺忘，誤解和缺乏遷移，在追求理解的設計和教學中，需要三種揭示：
揭示學生的潛在誤解，通過聚焦問題反饋診斷性評估實現。揭示問題疑問假設以及隱藏的字面描述之外的未知領域。揭示對于初學者而言并不明顯的也許是違反直覺的或令人困惑的關于一門學科本質的核心概念。
理解的證據。
