《追求理解的教學(xué)設(shè)計》對于教育第一線的工作者來說，真是一本不可多得的好書！今晚學(xué)習(xí)第二章，理解＂理解＂。
文中通過一個簡單的例子：牛頓定律的學(xué)習(xí)，告訴我們學(xué)生理解這個概念的基礎(chǔ)是四個知道，而理解這個概念的知識遷移或者說是應(yīng)用，則是后緒的三個展示證明一一學(xué)會提問和進行調(diào)查等。這無疑告訴我們，理解的范圍更廣泛，知道只是其子內(nèi)容，如果學(xué)生理解了，那么就要通過展示他們知道和能夠做到的特定的事情，來證明自己理解了。而教師，則要通過充分的證據(jù)一一即學(xué)生的展示來評估自己的教學(xué)設(shè)計是否讓學(xué)生理解了，是否達成了預(yù)期的目標！
理解的目標是利用已有內(nèi)容生成或揭示一些有意義的事情一一利用我們記憶中的已有知識去發(fā)掘事實和方法背后的含義，并謹慎地加以運用。理解是通過有效應(yīng)用、分析、綜合、評價，來明智、恰當?shù)卣硎聦嵑图记傻哪芰Α?/p>
換句話說，理解是關(guān)于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠?qū)⑽覀兯鶎W(xué)的知識遷移到新的甚至有時令人感到困惑的情境中去。對知識與技能的有效遷移能力是我們在不同的情境和問題面前創(chuàng)造性地、靈活地、流暢地應(yīng)用所學(xué)知識的能力。
書中說到，影響遷移能力的是人們對知識的理解程度，而不僅僅是對事實的記憶或?qū)潭鞒痰淖裱?.....嘗試快速灌輸大量內(nèi)容往往會阻礙學(xué)習(xí)，阻礙即將產(chǎn)生的遷移。我也經(jīng)常在思索這么一個問題，我們的新教材改革中，教學(xué)內(nèi)容的大量和知識難度的頗深，例如語文教材的課文數(shù)，達到了40余課，而相比較老的，我在92年初工作時所用的最后一年的老教材，語文課本中才20篇課文，相差甚多。那么，同樣是載體的教材，是不是可以精選課文，使得師生能有更多的時間，來進行知識的遷移，而不用忙忙碌碌的每天趕一篇課文的教學(xué)，蜻蜓點水，浮于表面！
遷移包括搞清楚哪些知識和技能與當前問題相關(guān)，以及如何運用已有知識去處理當前面臨的挑戰(zhàn)。文中很多的案例都是為了闡明一個重要問題：讓學(xué)生直接思考真實問題有助于激發(fā)和喚醒學(xué)生的理解。比如說，學(xué)習(xí)勾股定理時，教師不僅僅是讓學(xué)生背出A2＋B2＝C2這則定理，而是需要將其遷移到新的問題情境中。紐約州統(tǒng)考和美國國家教育進展評估12年級的數(shù)學(xué)統(tǒng)考中，兩個測試相同概念的問題，卻有三分之二的學(xué)生答不對，這個例子生動地告訴我們，為了應(yīng)試而讓學(xué)生反復(fù)進行練習(xí)其實是一種失敗的教學(xué)策略。
如果課程設(shè)計沒有與生活聯(lián)系到一起，那么像榮譽、宿命或水循環(huán)這樣的概念，就只是需要記憶的空洞詞語，學(xué)生們不會意識到這些概念的價值。因此，遷移必須作為學(xué)校所有教學(xué)的目標，這是必須的！
區(qū)分革新思想家與非革新思想家的從來都不是知識的多寡。達爾文就是一個活生生的例子，他知道的少，但懂（理解)得多。可遷移理解的證據(jù)用于評估學(xué)生在不同情境中審慎且有效應(yīng)用知識的能力，也就是說，評估學(xué)生們在學(xué)科中＂做＂的能力。如果測試環(huán)境稍有變化，學(xué)生就表現(xiàn)出無能為力的話，這說明理解并未發(fā)生。學(xué)生如果對學(xué)習(xí)發(fā)生了誤解，那么作為教師也要鼓勵這種嘗試，不能強化錯誤或抑制學(xué)生未來對遷移的嘗試。反過來，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生一起通過應(yīng)用去加深理解，這未免不是一件好事。
讀完這一章節(jié)之后，我們是不是可以這樣簡單地小結(jié)：教師進行一堂課的教學(xué)設(shè)計時，在傳授知識和技能的時間上花費應(yīng)該比較少，而更多的時間是要設(shè)計如何運用這些知識和技能，讓學(xué)生在更多的＂做＂中學(xué)，進一步、深層次地理解這些知識和技能！
