第一編? 識字寫字

《小學低年級字詞識記教學現狀分析及改進策略》

一、問題的提出

識字寫字是閱讀與寫作的基礎，是小學低年級的教學重點?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對低年級學生識字量要求是這樣規定的，認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個字會寫。這占小學階段識字總量的近二分之一，平均每個學期要求認識400字左右。龐大的識字量在一定程度上影響著小學生的學習興趣，筆者認為有必要對學生的字詞識記現狀進行深入調查，并通過分析原因，尋求改進的措施，以期達到提高“字詞識記效率”的目的。

二、問題的現狀及其原因分析

1.兒童識字量起點不一

2.兒童識字興趣不濃

3.兒童識字方法不廣

4.兒童識字效果不佳

三、改進策略

1.優化識字方法，提高學生識記能力（語境識字、歸類識字、字理識字、字謎識字）

2.拓寬識字渠道，提高學生識記實效（與游戲結合、與展示競賽結合、與閱讀結合、與說話、寫話結合）

3.突破識字難點，遠離錯字別字（搜集整理常見的錯別字、不舉反例、開展“啄木鳥”行動）

《小學低年級“識寫分流”教學問題淺析及解決方法》

《小學語文課程標準》強調指出：識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。識字寫字教學提倡“識寫分流”。

所謂“識寫分流”，簡單地說就是指“識字”與“寫字”在教學體系上各成序列，多認少寫，先認后寫。多年的心理學研究成果，特別是漢字認知規律的研究成果，為“識寫分流”的思路提供了科學的依據。

一、小學低年級“識寫分流”存在的教學問題

1．對“識寫分流”識字寫字目標認識模糊（模糊了“會認字”與“會寫字”之間的界限，課堂教學過程中過多強調“會認字”，而將“會寫字”留作課后作業，加重學生負擔。）

2.“識寫分流”識字寫字教學分離，形式單一

3.“識寫分流，多認少寫”教學效果的負面影響（學生上課任務較重；導致筆順上“先入為主”的錯誤。）

二、小學低年級“識寫分流”教學問題解決方法

1．明確目標，有的放矢

（1）明確識字寫字的學段目標。

（2）正確認識識字和寫字的具體要求。

2．形式多樣，趣味識寫

（1）創設情境，激發興趣。

（2）分析生字，教法靈活。

（3）小組合作，自主識寫。

3．多認少寫，重在指導

（1）低年級在進行寫字教學時，要加強偏旁部首、字理、間架結構以及筆順等方面的指導。

（2）寫字指導時，引導學生自己觀察字形，看清漢字在田字格中的位置，注意間架結構，感受漢字形體美，寫完要互相評價，自我修正，不斷提高。

（3）為避免錯別字的產生，要注意少進行揠苗助長式的寫話練習，要對學生多進行口語表達能力的訓練。

4．課內課外，家長協助

（1）及時鞏固課內所學生字。

（2）引導學生在生活中認字。

（3）請家長陪伴和指導孩子進行課外閱讀。

【“四會字”：對于生字要做到會認、會讀、會寫、會默?！?/p>

《小學低年級寫字教學評價問題揭示與矯治方法》

寫字教學是小學低年級語文教學的重中之重，寫字教學評價是寫字教學的重要環節，是提高學生寫字水平的重要手段。

在當前小學低年級寫字教學中，仍存在“只教不評”“寫評脫鉤”的情況，本文主要就當前小學低年級寫字教學評價問題的現狀、存在的問題及矯治途徑談些看法。

一、問題揭示

寫字教學是指導學生把字寫規范、美觀，并最終形成良好的寫字能力，養成正確、積極的寫字習慣的過程。

傳統的寫字教學評價將教師作為唯一評價者，學生作為評價對象，教師對學生寫字結果進行判斷，得出結論。隨著新課程改革的推進，寫字教學評價已普遍被一線教師重視，在教學中發揮著重要作用。

現階段的寫字教學評價存在幾個問題：1.評價標準不明；2.評價語言單一；3.評價形式單調。

二、問題分析

1.注重寫字結果，忽視寫字過程

2.寫字評價標準模糊，不易操作

3.寫字評價形式呆板，難以激趣

三、矯治方法

1．建構評價體系，明確評價標準。（引入“小學低年級學生寫字習慣評價標準表”）

2．豐富評價對象，革新評價局面。（學生自評促反思；同伴賞評共合作；教師引評立規范；家長參評求發展）

3.巧用評價手段 提高寫字實效。（展示評價“小小書法家”“作品上墻”；活動評價；技巧評價）

《小學低年級識字教學“無趣現象”分析及改進策略探索》

一、問題提出

識字是小學低年級的教學重點，《小學語文課程標準》（2011版）又把讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”列入教學的第一目標。對低年級識字教學的趣味性探索，毋庸置疑地成為低年級語文課堂教學的主流。

二、現象分析

識字教學無趣現象一：教學過程死板。

識字教學無趣現象二：教學方法單一。

識字教學無趣現象三：教學設計粗淺。

識字教學無趣現象四：文化意味缺失。

識字教學無趣現象五：學生負擔過重。

三、實施策略

1．巧妙設計情境，激發識字興趣。

2．根據兒童思維，轉化抽象文字

3．利用游戲形式，調動學習興趣

4．關注傳統文化，增強漢字意味

第二編??閱讀教學

《小學語文說明文教學的誤區及矯治策略》

一、說明文教學存在的誤區

1．單純只教說明方法

2．過度追求知識獲得

3．忽視培養科學精神

4．避而不教專有名詞

二、說明文教學的矯治策略

1．挖掘文本，揣摩言語表達

2．立足學段，堅持閱讀指導

3．關注素養，培養科學精神

4．拓寬外延，享受思維張力

《第一學段（1-2年級）繪本閱讀的現狀分析與解決策略》

繪本圖文并茂、故事性強，是學生進入閱讀世界、培養閱讀興趣的絕佳讀物。同時，繪本豐富的圖像資源及其內在的聯系，更是培養學生觀察能力、想象能力及邏輯思維能力的優質媒介。事實上，很多教師和家長并沒有真正認識到繪本閱讀的深刻意義，無論是在教學目標、教學內容，還是教學形式上，都存在著不少誤區。

一、目標偏、內容移、策略缺——繪本閱讀現狀不容樂觀

1．片面認識繪本的價值，導致教學目標偏移

受傳統語文教學觀念的影響,有些老師以第一學段的主要任務是帶領學生“識字寫字”為由，把繪本課上成了“識字課”，大大降低了繪本閱讀的情緒體驗。

2．過多關注繪本語言，導致教學內容主次顛倒

與上述相反，有些老師充分認識到繪本閱讀的意義，結果把繪本當作了教科書，按照精讀課文的教學方法指導學生進行繪本閱讀，導致“指導過度”。

3．缺少豐富的閱讀策略，導致教學形式單一

有些老師把繪本當作圖畫精美的故事書來使用，忽視了繪本蘊含的豐富內涵及潛在的價值，教學過程中不加引導或甚少引導，閱讀指導的策略嚴重缺乏。

二、創共識、重指導、搭平臺——繪本閱讀指導有策略

1．正視繪本價值，達成教育共識（多學科聯動、家校?；樱?/b>

兒童繪本的主題大多數與兒童有關，內容包含對兒童的關愛與期待。作為教師，應當正視繪本價值，充分考慮兒童的身心發展規律，尋找到適合兒童閱讀的好材料。通過與各學科教師、學生家長的交流分享，密切配合，努力達成教育共識，多維度構建繪本閱讀的框架。

2．開拓課程資源，豐富指導策略

繪本走入小學語文課堂，可以充分拓展語文課程資源，讓小學語文教學不再局限于單一的語文教材的束縛。通過傾聽、猜讀、續編、討論、表演、寫繪等多種閱讀策略的綜合運用，豐富課堂教學的組織形式，讓學生感受教材中設定的情感與思想傳遞，收獲學習的樂趣。

3．貫通教育渠道，搭建閱讀平臺

繪本閱讀興趣的培養以及閱讀習慣的養成并非一蹴而就，還需要學校、家庭及各科老師統一認識、傾力配合，做到多渠道貫通、多手段激勵、全方位融合，才能為學生們搭建更廣闊的繪本閱讀平臺，幫助學生養成良好的閱讀習慣。

語文教材無疑是語文教學最重要、最主要的課程資源。但是，并不意味著繪本教學只是教材教學的“作料”。繪本從兒童閱讀角度來講，具有獨立價值，是學生閱讀歷程中不可缺少的一環。

繪本教學最重要的功能是培養學生的閱讀興趣，它不具體解決字、詞、句，教師應該遵循“兒童本位、興趣優先”的原則進行教學，這樣既符合繪本的趣味特性，又符合語文教學改革的方向。

繪本教學最忌諱的是教師的過度介入。事實上，就繪本而言，教師未必一定比學生讀得更深入，體會得更深切。所以，教師最好把自己定位為組織者和參與者，和學生一起“聊”書“聊”文學。

《第二學段（3-4年級）閱讀教學的現狀反思與矯治策略》

閱讀教學的主要任務是培養學生獨立閱讀能力和認真閱讀的習慣。第二學段的閱讀教學，承接了第一學段以字詞為重點的教學，又為第三學段以篇章閱讀為主的教學奠定了基礎，有著承前啟后的重要作用。但是，第二學段的閱讀教學的現狀不容樂觀，具體表現為低段化傾向和拔高要求的高段化嫌疑。

一、第二學段閱讀教學的現狀反思

1.無法正確把握理解詞語和句子的方法

2.缺乏“初步把握文章的主要內容”方法的引導

3.積累詞句只積累不運用

二、第二學段閱讀教學的矯治策略

1.優化詞句教學——著重體會詞語的表情達意

2.優化語段教學——關注表達方法，注重讀寫結合

3.優化默讀訓練——努力培養學生的質疑能力

4.優化主要內容的把握——注重方法的習得

①摘錄歸并法：直接從文章中摘出現成的句子作為段意。

②舍次取主法：無論是一篇文章還是一段話，都有主要內容和次要內容。在一個由幾個自然段組成的段落里，與段的中心聯系密切的詳寫的語段，就是重點語段。非重點段是次要內容，只是為表達中心起襯托作用的。

③課題補充法：題目是文章的眼睛，透過題目往往能捕捉到很多課文信息。不少課文的題目，就是文章內容的高度概括。歸納這類文章的主要內容，學生可以借助課題，根據課文內容把課題擴展成一句完整的話，在此基礎上逐步進行豐滿，使表達更加完整，更加全面。

《課堂閱讀教學評價問題診斷與矯治策略》

教學評價貫穿語文閱讀課堂的始終，是課堂教學的重要組成部分，有效的評價引領著課堂教學的走向，影響著教學效果。同時，教師的評價語言對學生的語言規范以及思維的嚴密性方面又起著不可替代的引領作用。靜觀閱讀教學課堂，教學評價出現虛浮和無效的現象，缺失了評價的真實意義。因此，有必要對課堂評價進行認真的反思和糾偏，構建積極有效真實的評價框架。

一、課堂閱讀教學評價問題診斷

1.評語空洞、模糊

2.評價滯后、簡單

3.評價偏題、低效

4.評價方式單一、片面

二、課堂閱讀教學評價矯治策略

1.評價要豐富、具體

2.評價要快速、準確

3.評價要緊扣教學目標

4.評價方式要多元

魏書生說，一件事有100種做法。如果我們遵循“評亦多術”的理念，根據課堂的需要給予恰如其分的、機智的評價，那么一定會促進學生語文學習的真正發生，一定會贏得一個精彩的課堂。不得不說，課堂評價是一門藝術，它需要我們每位教師在日常的課堂上進行不斷的揣摩和修煉。

《第三學段（5-6年級）閱讀教學現狀分析和指導策略》

閱讀教學作為小學語文教學中一個重要的組成部分，在小學教育中越來越受到重視。小學階段不僅是培養學生閱讀習慣的關鍵時期，同時也是陶冶學生情操、有效提升學生智力水平的一個重要階段。

一、問題的提出

在新課程改革不斷深入的背景下，語文閱讀教學逐漸向文本解讀邁進，品讀文本語言、體會文本內容以及感受文本情感成為閱讀教學的重點。文本解讀作為一種新的閱讀觀和教學觀，是閱讀教學的重要組成部分，也是幫助學生感受語文魅力，提高語文素養的重要途徑。在實際教學中，教師往往缺乏文本解讀的意識，教學活動停留在表面，因此要提高閱讀教學的有效性以及學生的閱讀能力，對語文閱讀教學進行廣泛而深入的研究已經成為一項迫切的任務。

二、第三學段閱讀教學現狀分析

1．教師對新課標的理解不夠深入

（1）教師的教育觀、教學觀、學生觀陳舊、落后。

（2）對課標提出的教學目標不能全面系統把握。

2．教師對文本的解讀不深

3．課堂閱讀誤區重重

（1）重朗讀感悟，輕質疑思考

（2）重學生自主，輕教師指導

（3）重拓展遷移，輕文本立意

（4）重合作形式，輕過程管理

三、第三學段閱讀教學的實施策略

1．提高教師對文本解讀的認識

2．提高教師的備課能力

3．加強對學生的閱讀指導

第三編??寫話習作

《作文學法指導的缺失與實施策略》

本文闡述的理念與策略：以課堂為載體，優化閱讀教學，落實讀寫直通實效性，把閱讀理解、欣賞與寫作指導、訓練有機地結合起來，從閱讀教學自然而然地過渡到寫法學習，相互促進，提高學生的閱讀、寫作能力，讓豐富想象與提高表達齊頭并進，從而進一步實現學生語文素養的全面提升。

一、問題提出

說起作文教學，我們的思維相對定勢：低年級負責看圖寫話，中年級進行由段到篇的訓練，高年級開始才寫起像模像樣的作文，內容雖然來自生活，但題目刻板乏味，選材類型化單一化，新意乏善可陳。久而久之，出現了這樣的現象：低年級時負責看圖寫話只會想象編作文，忽視聯系實際；中年級另起爐灶，與低年級徹底脫軌；到了高年級想象力似乎突然消失殆盡，面對火熱的生活卻文思阻塞，詞不達意，豐富的想象與生動的現實永遠像隔著銀河害相思病的情人，彼此可望而不可即。在教師看來，作文指導總是隔靴搔癢，不切關鍵；在學生眼里，作文如一朵多刺的玫瑰，想說愛你不容易。

二、問題分析

葉圣陶先生指出：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能?！?/b>

作文指導的癥結在于：

（1）如何從教材中發現和挖掘適于讀寫結合的訓練點。

（2）怎樣在閱讀教學中滲透作文學法指導。

（3）如何喚醒孩子寫作的欲望，幫助學生掌握由段到篇的練寫。

（4）如何幫助學生實現想象與生活的寫作聯結。

三、實施策略

1．優化設計，落腳訓練

精讀課文教學模式（理論框架）：“初讀，整體感知→再讀，理解內容→精讀，品析詞句（語言表達）→實踐，遷移運用”。

前兩個環節側重于引導學生感受文章內容、人文價值，后兩個環節則側重于體會寫作特點、運用內化。

在課內緊緊抓住“讀”和“寫”兩條線，選好讀寫結合的“點”，使“寫”成為閱讀教學的有機組成部分，努力形成具有操作性、實效性、多樣化的“讀寫結合”教學模式。

（1）一篇課文——一個單元——一冊教材

（2）單元主題——口語交際——書面表達

（3）課內閱讀——課外拓展——讀寫綜合

2.優化教學，提高實效

（1）一題多做

（2）由扶到放

《二年級寫話起步教學存在問題及指導策略》

習作教學向來是語文課程的重要內容之一，也是語文教學中最薄弱的一個領域。二年級的寫話正是一年級的口語向三年級的習作過渡，該階段的訓練至關重要。

一、小學二年級學生寫話起步現狀分析

1.寫話起步教學混沌一片，各方對此要求不明。

2.學生害怕寫話，寫話時詞不達意，表達無序。

二、小學二年級起步寫話存在問題的原因分析

1.教材體系存在一定缺陷。

2.教師對于教學目標把握不清。

3.傳統思想影響著學生寫作。

學生受傳統思想影響，要寫就要寫正能量的優秀作文，假大空現象非常嚴重，導致學生原本可以激情滿懷的“言語表達”成為“作業折磨”，學生在寫作中找不到價值感，覺得寫作就是完成任務。

4.二年級學生年齡階段問題。

由于天賦、家庭教育等因素，小學一二年級學生的習作能力就有些許分化。同樣經歷的事情，有的學生能趣味橫生地寫下來，有的學生卻寥寥幾語，毫無生趣。

三、二年級起步寫話教學有效指導策略

1.找“點”而引——抓住生活中的“點”，試學。抓住契機，開始寫話教學。

①不著“點”，自由寫。

②放大“點”，夸著寫。

③抓一“點”，精著寫。

2.落“點”而導——挖掘教材中的“點”，巧學。

①落點于文中，由文聯境。（將文本生活化，將生活語言化）

②落點與境中，由境聯文。

③落點于生中，順學而導。

3.亮“點”而評——展示練筆中的“點”，再學。

管建剛老師認為習作課講評必須做到五點：“以生為本”“學有情趣”“發覺價值”“示范引領”“學以致用”。

①每篇必批

②每周一讀

《小學生標點符號使用的問題分析與指導策略》

標點符號是書面語言里表示停頓、語氣以及語句性質與作用的符號。

標點符號是小學生習作的有機組成部分，同時也是教師和學生最容易忽視的部分。結果使得部分學生在習作中使用標點符號出現了很大偏差，在語言發展方面也受到了一定的影響。因此，怎樣幫助學生提高標點符號的使用能力是一個值得探討的重要課題。

一、小學生標點符號使用存在的問題

1.意識不強

標點符號的使用沒有得到學生應有的重視。究其原因，主要是大部分教師不會專門騰出時間對學生進行標點符號使用的教學，也很少有教師會給學生布置專門針對標點的作業。

2.書寫不當

很多學生書寫標點符號不夠規范，出現各種問題。

3.用法不明

學生沒有掌握每種標點符號各自不同的功能，認為一篇文章只要用一兩種標點符號把句子隔開就行了，而不知各種標點在不同語境、語氣和語意中有不同的用法。

二、提高小學生標點符號使用能力的指導策略

1.激發興趣，增強使用標點符號的意識

①編順口溜使標點符號形象化《標點符號位置歌》

②講故事激發興趣

③靈活多變的游戲活動

④豐富多樣的練習題型

2.循序漸進，講究標點符號教學的方法（“初步認識”—“加深了解”—“學會使用”）

①以教材中的句子為例初步認識標點符號

②朗讀體驗幫助學生加深了解標點符號的意思及作用

③在習作中遷移學會使用標點符號

④微課引路，鞏固強化

3.形式多樣，加強使用標點符號的訓練

①從病例入手進行訓練

②教師定期設計標點符號使用的專項練習卷

③摘抄句段進行標點符號的訓練

總之，標點符號是書面語言的有機組成部分，是書面語言不可缺少的輔助工具。標點符號的作用不容忽視，教師應該增強指導學生正確使用標點的意識，講究使用標點符號的教學方法，加強標點符號使用的訓練，為切實提高學生正確使用標點符號的能力而努力。

《小學生習作興趣缺失的問題、成因與教學策略》

為何小學生認為“作文內容沒什么意思”以及“沒什么東西可寫”。

?

一、問題：微縮的成人世界，“老化”的兒童語言

兒童就是兒童，兒童有他們自身獨有的語言系統。他們總會長大，但卻不應過早長大。然而，現在的許多小學生作文更多的是一種成人化痕跡濃重的“偽成人”之作，失落了成人永遠也無法再擁有的，只有兒童才會有的，彌足珍貴的童真童趣。

（1）滿篇大道理，幾句真心話

（2）按部就班，難有個性

二、成因：是什么讓小學生丟失了習作的樂趣

（1）題材的束縛讓作文之路越走越窄

作文教學的傳統命題方式有三個特點：一是多為一行題，沒有副題、引題，很少有詳細的提示；二是題目短小，多以詞語或短句為題；三是多屬記敘、抒情一類，范圍狹窄，而且易于落俗套。

（2）違心應命，讓作文的快樂消失殆盡

傳統的作文課堂上，學生的主體地位缺失，“題”由教師出，“意”由教師定，“評”由教師作。學生只能應老師之命，無任何寫作自主可言。

（3）“應試”的無奈讓作文與童真童趣漸行漸遠

三、策略：尋找小學生習作的樂趣

（1）開拓題材，提取快樂

《義務教育語文課程標準（2011版）》強調應提倡學生自主擬題，少寫命題作文，正是出于對傳統命題作文束縛學生思維的反思。

（2）真實表達，自然生樂

應當先允許“童言無忌”，再適當規范，讓小學生作文的語言回歸到童真。

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話?！本褪且湎€人的獨特感受，不做作，不虛偽，不矯飾，兒童作文就應當是“孩子氣”的表達。

（3）形式多樣，成就快感

小學生的作文課堂形式不應拘泥于同一種訓練方式，單一地進行老師講，學生寫這種訓練方式，而完全可以以充滿童趣，小學生喜聞樂見的形式來進行演練。

（4）多元評價，其樂無窮

學生完成習作后，可以拿出一定的時間，大聲朗讀他們的“杰作”，并發給他們小紅花，還可以讓學生把習作抄起來放在“小作家”欄上展覽。

重視與家長的聯系，讓家長參與到評價中來，讓家長表現出欣賞的態度，并且做出真誠的回應。

《小學生作文入門教學難的問題反思與教學策略》（針對三年級學生）

一、問題的提出

三年級習作教學是作文教學的起步階段。它既是第一學段寫話的提升，又是第三學段習作的鋪墊。因此，三年級習作教學非常重要，它將對小學生入門階段的習作教學突破及可持續發展起著重要的奠基作用。

二、問題分析

（1）心理上的抵觸

進入三年級后，從原先的要求學生寫幾句話，一下子要寫一篇完整的文章，從字數上、篇幅上孩子就已經被嚇倒了。再加上，一二年級時，多數是讓學生看圖寫話，他們根據圖意，還是有東西可寫的。而到了三年級，就只是給你一個題目或是一段習作要求，就要寫一篇文章，學生們就無從下手，無話可說。

此外，部分教師對各學段的習作要求一知半解，有些甚至是毫無了解，就一味地要求學生寫出自己所認為的“好文章”，導致學生即使“跳起來”也“摘不到桃子”。

（2）選材上的困難

主要有兩個原因：首先是源于學生不會留心觀察，不善于擷取身邊的材料。只是到了作文課，教師布置寫什么就是什么。其次，就是缺乏積累。三年級的學生的閱讀量不是很多，有些學生的閱讀也是盲目閱讀，看的時候津津有味，合上之后不知所云。

（3）方法上的缺乏

在平時的教學中，經常有學生已經鎖定了寫作的內容，就是不知道怎樣寫，學生對已有材料如何取舍，如何構思無從落筆，到最后要么記流水賬，無重點。要么顛三倒四，無條理。那就是學生缺乏一定的習作方法。

（4）評改上的忽略

學生認為寫成文后不必再去下功夫，評改作文是教師的事情，無形之中缺乏自主評改的意識，不利于學生養成的良好作文習慣，作文本發下來只看看分數，缺乏二次修改和二次習作的習慣。

三、實施策略

1．激發興趣——從“要我寫”到“我要寫”

（1）創設情境。葉圣陶先生說過：“作文這件事離不開生活，生活充實到什么程度，才會有什么樣的文字?！彼裕處熞獎幽X筋創設學生感興趣的游戲、場景等。

（2）降低難度。放緩作文教學的坡度，適當降低作文的難度，把重點放在培養學生的習作興趣上，讓學生從“喜歡寫”到“自由寫”再到“精彩寫”，符合小學生習作的規律。

2．注重積累——從“無話寫”到“有話寫”

（1）生活積累。

（2）閱讀積累。

3．教給方法——從“不會寫”到“我會寫”

三年級孩子的習作，往往會走兩種極端：一種是“無章可循”，天馬行空，想到什么就寫什么，毫無章法。一種是“循規蹈矩”，被很多的章法限制，寫出來的作文千篇一律，毫無新意。讓孩子的作文既有章可循，又不乏新意，可以從以下幾方面入手。

（1）在仿寫中出新意。（下水文）

（2）比較寫中顯生動。

4．多樣評改——從“不愿評”到“主動評”

（1）學生自改互評收獲多。

（2）教師面批面改效果好。

（3）評語鼓勵激勵力量大。

總之，三年級是學生習作的入門階段，寫的比重明顯加大，不僅寫的內容寬泛了，而且寫的次數也增多了。要培養學生的寫作能力，提高學生的寫作水平，達到新課標對小學生語文學習的教學目標，這是一個長期的過程，需要教師持之以恒的引導，各個方面、各個教學環節緊密配合，通過在作文教學中積極探索、努力實踐、不斷創新，培養學生的寫作興趣，養成學生樂于表達的習慣，增強學生寫作的自信心。

第四編? 教學方式與方法

第一部分? 自主學習

《小學第一學段（1—2年級）前置性學習現狀分析和指導策略》

前置性學習讓學生在學習新課之前，根據自己的知識水平和生活經驗進行嘗試性學習，有利于培養學生的自主學習能力，從而完成新舊知識的聯系構架，當然也有利于教師開展針對性教學，提高課堂教學效果。但學生課前進行的學習，不一定就是前置性學習。不少教師把傳統的課前預習簡單地等同于前置性學習，教學中存在著一定的誤區。

一、問題的提出

前置性學習，又稱為前置性小研究或前置性作業，是生本教育理念的一個重要表現形式。前置性學習指的是教師向學生講授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習。

開展前置性學習是生本教育理念指導下的教學實踐，有利于培養學生自主學習能力，開展針對性教學，提高教學效果。

二、小學第一學段前置性學習現狀分析

1.學習要求單一

盡管每一篇課文的題材、選材、語言特色不盡相同，但是教師布置的課前學習任務一般都是一樣的，而且預習方法基本相同。

2.學與教相分離

一般教學新課之前，教師都會要求學生熟讀課文，圈出生字詞，學生對課文內容已有初步的了解，部分學生還會用心查閱資料。但是課堂上，有些教師仍舊把學生視為“零起點”，按照自己的方式導入課題，開展教學，導致學生的課前學習無用武之地。先學和后教相分離，會嚴重打擊學生的學習積極性。

3.個別代表整體

4.忽視評價反饋

盡管教師布置了課前預習的任務，但是對于學生學習的結果，許多教師沒有評價或反饋，往往會要求家長督促學生讀課文，認讀生字，檢查預習的情況后簽名。部分家長會對教師轉嫁評價任務產生反感，甚至簽名敷衍了事。久而久之，導致學生對課前預習并不重視，也會敷衍了事。

總而言之，前置性學習是傳統預習的升級版，是生本教學的一個環節，以學生發自內心的學習動力作為教學的第一步，讓學生感到探究知識的樂趣，產生在課堂上展示的欲望?？茖W、有效地開展前置性學習，需要教師充分考慮學情，適時地參與、設計和指導。

三、小學第一學段前置性學習指導策略

成人是以知御行，認識規律是知行律；兒童是先行后知的行知律；他們對人類的知識，更重要的是通過自己的活動去獲得。

（1）目標明確，有趣味性

前置性學習要給學生明確的學習任務，讓學生獲得更多自主思考和學習的空間，可設計菜單式的前置性學習卡，每一項學習任務附有一星級、二星級、三星級的自我學習評價，避免教師口頭布置的學習任務指向模糊，使學習的質量在一定程度上得到保證，更重要的是有利于培養學生自主學習的思維習慣。

（2）分層推進，有差異性

班上學生的學習水平是參差不齊的，每個學生面對一篇新課文時的興趣點和認識方式是不一樣的，學習經驗和接受能力也是不一樣的。有的學生光識字、讀課文就要花很長時間，有的學生學習能力強，輕松接受新知識。開展前置性學習應考慮到學生個體之間的差異，讓不同層次的學生各自有不同的學習目標，做到分層次有梯度。

為了更好地做到因材施教，教師可以引導學生針對聽、說、讀、寫、練等方面，制定個性化的學習目標。（解決“差生吃不了，優生吃不飽”的問題）

（3）適時指導，有操作性

前置性學習是一種自學能力，不僅要讓學生知道學什么，還要讓學生知道如何針對目標進行學習，對于有難度的作業，教師要適時為學生搭梯子，教給學生學習的方法，讓學生扎扎實實開展前置性學習。（誦讀法；工具發；質疑法；合作法；開方法）

遇到學生基礎弱，學習有困難的時候，教師得遵循先扶后放、循序漸進的原則，適時引導學生，或獨立探索，或同伴互助，或班級討論，引導學生感悟學習方法，不斷提高自主學習能力。

（4）搭建平臺，多元評價

由于學生個體的差異性，他們的作業會水平各異。教師要尊重學生的學習成果，對于認真學習的小組或個人，都要給予肯定，對于具有創新精神的學生，更要大力贊揚，激勵其他學生積極開動腦筋。

前置性學習可以根據教學內容的需要在課前，也可以安排在課中進行。前置的意義不在于學與教在時間順序上的調整，更重要的是表明學為根本的地位。通過前置性學習，教師可以了解到學生學習的成果，遇到的困惑，存在的問題，這是教師開展后續教學的重要依據。

《小學第二學段（3—4年級）課前預習現狀分析與指導策略》

第二學段在整個小學語文學習的過程中是一個比較特殊的階段，它上接第一學段，下連第三學段，是一個承上啟下的階段，具有過渡性的特點。該學段的孩子貌似已經知道怎樣進行課前預習，他們往往會在書上圈圈畫畫，留下一點痕跡?？墒聦嵣?，當前語文課前預習的現狀并不令人樂觀，普遍存在著以下幾個問題。

（1）學生對預習不重視，流于形式

很多學生只是把課前預習當成是被動地完成老師布置的彈性任務，在他們心中是可做可不做的，往往敷衍了事，沒有養成良好自覺的預習習慣。

（2）教師對預習方法指導隨意化

對于預習方法的指導，雖然在布置預習時大多會強調諸如“不動筆墨不讀書”此類的要求，但在具體操作上不夠細化，導致學生無所適從，學生不清楚預習什么，該怎樣一步步預習，預習毫無章法，沒有做到規范化。

（3）預習反饋失位，評價形式單一化

對于預習作業，老師往往有這樣的想法，反正課堂上還會教，一些預習作業有時間就看看，沒時間就不看了。對于預習的評價更是少之又少，書面評價一般以打星的形式呈現，偶爾口頭表揚一些預習認真的同學，可以說，教師評價形式單一化。

基于上述現狀，筆者認為對于第二學段學生而言，可以把預習放在課堂內和課堂外，實行課內外相結合的形式。課前預習應該牢牢把握好三個要素，即：制定明確的常規預習模板，科學設計有效的前置性作業，實施多樣化的預習檢查與評價。

一、制定明確的常規預習模板

第一學段時可以讓學生把預習的內容都寫在書上，但到了第二學段除了在書中保留最基本的圈詞、標小節外，還應該專門拿出一本筆記本當作預習本，教給學生可操作性的常規預習模板。因此特意設定了這“過五關斬六將”的常規預習模板。

二、科學設計有效的前置性作業

前置性作業比起常規的課前預習，可以給予學生更多自主學習的空間，內容更加廣泛，對課文的針對性也更強。課外的充分研究可以讓課內學習的深度與廣度得到進一步拓展。前置性作業的設計一般可以以文本式和圖文式這兩種形式加以呈現。

三、實施多樣化的預習檢查與評價

第二學段的學生尚未養成良好的預習習慣與方法，學生預習完后，教師如果不做檢查與評價，那么它潛在的價值就無法發揮出來，課前預習只是徒勞。因此，教師應該及時檢查、評價學生的預習作業完成情況，以便發現學生的成績與不足，指導學生不斷改進預習。（1．互動式；2．展覽式；3．代幣式）

一言以蔽之，預習對第二學段的學生來說，是從接受式學習走向發現式學習的重要途徑，是架起被動接受與主動探究的橋梁。課前預習的過程就是學生自讀自悟的自主學習過程。預習的深入與否，效果好壞，直接影響著學習課文的效率。所以預習不能讓學生處于混沌的自主學習的狀態，而是要通過明確的常規預習模板、有效的前置性作業和多樣化的檢查與評價來支撐學生的預習過程。

《小學第三學段（5—6年級）前置性作業設計誤區及應對策略》

一、直擊小學第三學段前置性作業設計的現狀

（1）前置性作業設計內容單一

（2）前置性作業設計面面俱到

（3）前置性作業設計一視同仁

（4）前置性作業與課堂無法銜接

二、改進小學第三學段前置性作業設計的策略

1．梳理篩選，控量提質

（1）突出重難點，避免“全面開花”

（2）突出方法引路，避免機械學習（“五步走”預習法：即“一讀二寫三想四問五查”）

（3）關注個體差異，避免“一視同仁”

2．根據課型，豐富形式

（1）“積累型”前置性作業

（2）“拓展型”前置作業

（3）“自主型”前置性作業

（4）“命題型”前置性作業

（5）“實踐型”前置性作業

三、注重前置性作業反饋，有效對接課堂

在學生完成前置性作業后，老師必須要做的就是及時分析反饋。分析學生的起步點，共同的易錯點，疑問點以及重難點等，進行有針對性的二次備課，將學生的前置性學習信息與課堂教學有效對接。

（1）直指易錯點，“合作——反饋”式對接。

（2）緊扣疑問點，“穿插——釋疑”式對接。

（3）聚焦重難點，“品評——賞析”式對接。

前置性作業以學生自主學習為主要方式，讓學生在語用實踐中追求語言、知識、技能和文化修養、思想情感等多維目標的發展，最大限度地提升學生自主學習能力，促進“生本課堂”的落實。

《小學閱讀教學中自主學習存在的問題和改進策略》

自主學習是學習的最高境界，是學生根據需要自主地設計學習目標、選擇學習策略、調控學習過程、評價學習結果的學習方式。

一、閱讀教學中自主學習存在的問題分析

（1）沒有養成提前預習的好習慣

（2）課堂內自主學習時間倉促

（3）自主學習時缺乏有效的閱讀方法

（4）自主學習的實效差異大

二、閱讀教學中自主學習的改進策略

1．激發學生自主學習的興趣

①讓學生養成帶著問題進課堂的習慣。

②運用多媒體創設有吸引力的情境，利用聲音、圖片、動畫等激發學生的學習熱情。

③尊重學生閱讀后的獨特感受，鼓勵學生發表自己對作品的看法和理解。

④可以根據自主學習的任務設置競爭環節。

2．培養明確的目標意識

①不同的閱讀環節要有不同的目標。（初讀；再讀；精讀）

②同一個自主學習環節要有差異性目標。

3．保障充分的自主學習時間

4．指導有效的閱讀方法

①不同文體選擇不同的閱讀切入點。

②抓住典型語段來遷移。

③指導基本的讀書方法。（在整體感知中提取信息；抓關鍵詞句品讀；用圖表梳理文本）

5．運用多維度的評價手段

①評價既要關注學生學習的結果，更要關注學習過程。

②評價既要有激勵作用，又要有指導作用。

③評價既可以由老師評，也可以由學生互評。

④評價要因人而異。對學生的評價不能采用同一個尺度，根據評價對象的不同，應使用不同的評價方式。

葉圣陶先生說：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”自主學習是學生合作學習、探究學習的基礎和前提，作為語文教師，要努力為學生創設自主學習的條件，讓他們在有效閱讀方法的引導下自讀、自悟，主動思考，養成自主學習的好習慣。

第二部分? 合作學習

《合作學習在改變課堂教學結構中的困境和策略》

合作學習不僅能夠充分尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性，而且在發展學生的交往技能、合作精神、理解意識等社會性素質和性格、習慣、意志等非智力因素養成方面成效顯著。

事實證明，合作學習成為新課程改革倡導的學習方式之一，有助于學生核心素養的培育和發展，在改變課堂教學結構，轉變學生的學習方式方面起到了一定的作用。但還有一部分“合作學習”被當作一張美麗的標簽貼在課堂上，導致合作學習偏離了其價值本真，極大地降低了其在改變課堂結構中應有的功效。

一、合作學習價值的偏離和現實教學中困境

（1）學習目標異化——華而不實

（2）教學內容泛化——隨意而為

（3）合作過程虛化——形而上學

（4）結果評價簡化——優生為先

二、以改變課堂教學結構的合作學習優化策略

（1）合作學習的展開需要有專題的建構

（2）運用卡甘結構法指導學生小組合作學習

（3）合作學習的高效需要有動態的調控

（4）合作學習的評價需要有全員的意識

語文課堂教學中合作學習絕非是學優生個人表現的舞臺，亦非是學困生“搭便車”的庇護所，而是精彩的師生互動，在于同伴充分表現、交流、思維碰撞，實現共同成長的過程。

《合作學習中小組成果展示的現狀分析與改進策略》

一、問題提出

從教學實踐來看，很多教師對合作學習缺乏理性上的正確認識和實踐上的有效探索，在實際操作中存在著一些誤區，就小組成員匯報學習成果來看，合作學習大多流于形式，組內成員權責不夠明確，匯報方式單一機械，沒有收到多大效益。

二、問題分析（5大問題）

1.成員角色分工欠到位

在一個合作學習小組里，每一個學生都應該有各自的角色，有各自的任務。但是有的教師只進行了分組，卻沒有對小組成員進行明確分工，屬于一種自然化的合作小組。在交流中，學生互相推諉，我讓他先說，他讓你先說，不愿意陳述自己的觀點和見解，不喜歡表達自己想法和感受。

2.合作學習參與度不均衡

小組合作學習確實增加了學生參與的機會，然而優秀學生表現機會過多，他們扮演了主要的角色，一些學困生成了聽眾，接到學習任務后不想商量、不肯討論，使合作流于形式。

3.合作學習時間無保證

有的教師在組織合作學習時沒有留給學生足夠的獨立思考和交流討論的時間，而是淺嘗輒止，蜻蜓點水，搞形式，走過場。合作學習剛進入狀態，教師一旦發現教學時間來不及了，只要看到一兩個小組交流完了，就急著讓其中一個小組匯報成果，不補充，不評價，直接進入下一個教學環節。合作學習無效果可言。

4.教師培訓指導沒到位

課堂之外，很多教師只對全班學生進行簡單的分組，隨意確定一個組長，沒有對組長進行科學合理的培訓，也沒有對組員進行明確的分工，致使小組匯報簡單無趣，合作學習沒有成效。課堂之中，有些教師在學生合作學習時，不是進行漫無目的的巡視，就是在小組內看看聽聽，對匯報形式不做任何指導。因為教師對學生的討論情況不管不顧，師生間缺少真誠的交流和溝通，大大降低了合作效率。

5.學習成果評價不全面

合理的評價機制是提高合作學習的有效途徑。有的教師在對小組合作學習進行評價時，只重視對合作過程的評價，忽視了對合作成果展示的評價；只重視對集體反饋時客觀簡單的評價，忽視了對某個學生發言個性化的評價；只重視教師對學生的評價，忽視了組際間的學生互評。因此，學生積極性不高，學習動力不足，合作意識也不強。

三、改進策略

1．團隊組建做鋪墊

（1）合理確立合作小組。筆者采用“四人合作異質分組”的方式，把不同程度、興趣、能力、習慣的四個學生編為一組，并對學生進行分工：1號為組長，全面組織小組交流學習；2號為記錄員，除了發表觀點，還要負責記錄大家的觀點；3號為觀點陳述員，除了發表想法，還要作為小組代表參與全班討論；4號為傾聽匯總者，雖然能力弱一些，但是也要在小組討論后，陳述組內成員最佳的發言，以檢測其傾聽效果。這樣的編號分組在一個階段以后進行輪換。

（2）共同確定團隊名稱。每個班級的每一個學習小組要取個響亮的團隊名稱，為團隊定一個口號。

2．培養示范巧引領

（1）選拔組長有要求。在合作學習中，選拔小組長尤為重要。組長必須具有多方面的素質：學習相對優秀，責任心較強，有較高的威信，不但要善于傾聽組內成員的發言，更要懂得組織小組成員愉快學習。

（2）組長培訓有例會。首先，筆者以年級段為單位，每學期召開一次合作小組組長例會。在第一次培訓中，教師講授組長管理的四要素——分工、合作、協調、溝通。第二次培訓中，教師讓組長小結合作小組開展的情況，提出各種困惑，商量對策。第三次例會讓每個組長明確在小組合作展示成果時用有效的回答形式來匯報，真誠的語言來評價，達到共贏的效果。

（3）教師指導有方法。課堂上，教師要特別注意對比較弱勢的小組進行現場指導，帶領學生開展有序的討論，感受成功的喜悅。同時，教師在巡視過程中還要不斷發現合作愉快的小組，請他們上臺展示，以便其他小組學習借鑒。在課例研討活動中，倡導發揮聽課教師的力量，組織聽課教師參與學生的合作學習過程，特別關注學生有序匯報學習成果，及時記錄各種情況，評課反思時共同商量對策。

3．展示匯報出妙招（4種方式）

（1）組內“主講+補充”式。在小組匯報合作成果之前，教師應該留有一定的時間讓參與集體交流的學生學會整理、糾正、歸納小組成員的觀點，這在剛剛開展小組合作學習時尤為重要。

（2）組際“主講+評議”式。當觀點陳述準備就緒后，教師可抽一組或者兩組派代表匯報小組討論結果。在合作學習初期階段，我們一般讓組長參與班級交流。隨著學生能力的提高，我們發現其他三個成員也能作為小組的代言人了。當然，學生在匯報之后可能還會出現這樣那樣的問題，其他小組成員就能客觀地進行評議。

（3）暢所欲言匯報式。在三年級時，學生年齡尚小，能力有限，四人小組采用“先總起再分述后總結”的形式，人人參與成果匯報相對較難。四個成員一起匯報時表達不清，前后顛倒，教師在課堂上引導點撥比較費時。但是，一番培訓之后，從四年級開始，組長能從小組成員的發言中聽出先后順序，進行有序的組織，四人合作時能比較有條理地闡述各自的觀點。

（4）隨機組合匯報式。有時，教師在結課之前會設計一個讀寫一體小練筆或者提升文本內涵的小短文練寫，學生的寫作成果如何進行反饋呢？這時，我們不妨安排一個臨時小組，即興匯報，讓其他學生傾訴自己的感受。

4．多元評價促發展

筆者用多元評價機制，采用“小組自評，組際互評和教師綜合評價”相結合的方法。教師除了在課內的即時點評，更要做好后期的跟蹤評價。合作學習之后，從每個小組中選出“最佳發言人”“合作進步獎”，激勵小組成員有積極向上的意識。在全班成果展示后評出“最佳默契小組”，增強學生的合作意識，提高小組的凝聚力。這可以和每個班級自行設計的行為規范評比欄中的“學習欄”相聯系，獎勵各種小卡片，小貼紙，學期末評選“進步之星”“金話筒獎”“最佳合作小組”等，給予不同層次的學生不同層次的獎賞，使每個學生都能從評價中獲得激勵。