《課程的邏輯》讀書筆記之十
---知識建構與教學創新
本章內容涉及到三個重要概念：建構主義、個人建構主義、社會建構主義。如果不熟悉、不理解三個基本概念，就難以理解知識建構問題，因而，教學創新更無從談起。
建構主義理論(constructivism)也譯作結構主義(結構主義是structivism，兩者既有聯系，也有區別)，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響:同化、順化和平衡。
同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。
順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。
平衡是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。
建構主義理論的主要代表人物有:皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括:以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是"學";以教師為中心，強調的是"教"。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
建構主義知識論主張，一切的知識都是學習者在作用于多樣的現象，并從其自身的經驗中引出某種意義之際，由每一個學習者主動建構的。一個基本假設是：學習者是通過自身的主體性知識建構的活動，而不是被動的接受現成的知識，來形成新的認識的。建構主義強調，重要的是在認識的形成過程中對于外在的認識對象不是“發現”，而是“建構”。個人建構主義關注個體的知識建構甚于交互作用的過程。皮亞杰的個人建構主義特別強調個體的知識建構活動，“知識既不是通過感官也不是通過交流被動接受的，而是由認知主體主動建構起來的”。社會建構主義知識論的一個基本立場，旨在消解個體與社會文化的二元對立，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接的跟他人的交互作用，來建構自己的見解與知識的。社會建構主義受到兩種理論的支撐：其一是社會心理學家格根的“我溝通，故我在”的理論；其二是維果茨基的發展理論。社會建構主義知識論的一個根本觀點---“學習主體的能動的知識建構”，是同個人建構主義一致的。個體的認識形成活動----知識，究竟是置于個體認識的封閉系統？還是包括了他人存在的社會場中交流的結果，置于提供了自己的認識相對化的機會的、向他者開放的系統之中？這是個人建構主義與社會建構主義的差別。他們的不同之處就是：社會建構主義重視對話的交互作用過程；認為人的認識跟社會文化變量交互作用，有時受這些變量的制約而形成。這樣，兩者在知識論的基礎部分是相通的，但在語言與人際溝通活動在知識形成過程中處于何等地位這一點上，兩者是不同的。
社會建構主義作為一種新的知識觀和學習觀，在20世紀80年代盛行于國際教育界。它是一種關注學習者的潛能，支持學習者基于自己的意義發現而展開文化創造的教育思想。它認為人的學習是一種情境認知。社會建構主義的“情境認知”和“文化實踐”的概念以及所倡導的“學徒制學習”、“合作學習”、“基于問題的學習”，為我們的教學創新提供了寶貴的思路。
社會建構主義反復提醒我們，學習不是“個人頭腦中的符號操作，學習是同環境、他者協調，構筑知識的行為”，“是人們不斷的相互合作的社會過程及社會交互作用的產物”。
課堂教學歸根結底是一種以“對話為媒介的交互作用的文化實踐活動“。因而，全面把握課堂教學的認識價值、社會價值、倫理價值，是實現教學創新的前提條件。瓦希納指出：我們需要關注在微觀層面的個體的心智活動或個體之間的交互作用行為同宏觀層面的社會文化的相互關聯之中所形成的”公共建構“。為此，就得進行維果茨基倡導的人類心智活動的四個層面的分析---微觀發生、個體發生、系統發生、以及歷史文化的變化。學習，是學習者建構他們對客體的理解的過程。學生為了建構知識，可以得到支援，但不能賦予現成的知識。學習者倘若不是積極的參與知識表達，那么，學習是不存在的。社會建構主義主張教學從學生所處的真實生活環境中追尋問題情境，讓學生感受到不足或與其已有的認知相互矛盾之處，以激發其學習動機。當學生發現無法以原有的認知結構去理解新來的刺激，而感到需要調整原有的結構時，，這種人志失調或者沖突就是學習的原動力。教師的工作在于抗拒這樣一種弊端，基于自己的知識和經驗、教科書和教學參考書引出知識、移植給學生。教師必須從學生們的心理和他們在教學中所用的知識出發，新的信息不過是學生解讀意義的幫手而已。知識建構是個性化的，但不是劃一的個人主義式的。學習不應只是強調個體心智活動的主動性，更應兼及社群與集體之中的互動、磋商、討論乃至形成共識。
社會建構主義提醒我們，“智能不是存在于個人頭腦之中，而是分布于環境與他者之中的“。當教師把自己的加工強加給學生的時候，就剝奪了學生創造知識和自我的機會。因而，確立”對話文化“是實現教學創新的基本條件。
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